发布时间：2023-06-13 16:21:12
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的传统教师的角色样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
一、教师传统角色的传承被忽视
第一类教师认为，新课程倡导学生自主学习，自主探究，而教师传统园丁所强调的：“教师在教育教学过程中发挥作用”的义务已经消失；第二类教师认为，“关注学生心灵的发展”的义务已经过时，教师不应该约束学生心灵的发展；第三类教师认为，《语文课程标准》提出的“阅读是学生个性化行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践”，教师不应该充当讲解角色；第四类教师认为，新课程倡导师生关系是：民主、平等、尊重，教师不应该承载传统的警察角色。
针对农村中小学语文教师忽视对传统角色的传承问题，我们应该如何应对？
策略1：明确教师角色“转变”与“转换”的区别。
“教师角色的转换”是指原来教师传统角色统统不要了，仅仅只要新课程所倡导的“新角色”。教师只有明确其区别，才能自觉走出忽视传统角色的误区。
策略2：明确对传统角色的肯定与否定。
传统角色对新课程所倡导的“新角色”来说实际上是一把双刃剑，一方面传统角色中值得肯定的方面是促进促进教师向“新角色”转变的基础，另一方面传统角色中应该否定的方面又直接影响着教师的“新角色”的转变。因此，我们在对传统角色进行否定时既要积极主动进行角色的重建，同时又要积极倡导对传统角色优秀部分的传承。
二、教师“学习者”角色受冷落
通过调查发现，农村中小学师资力量比较薄弱，这样的师资，能把学生的学习引导到哪里去？这种普遍现象的存在是新课程实施中教师角色转变的瓶颈。究其原因主要有：一是学校图书奇缺，大多数学校图书藏量不大，图书偏旧，而且种类不多，能供教师阅读，提高教师素质的图书更少，况且向教师开放的时间极少；二是教师家庭藏书量少；三是师资力量薄弱，教师没有时间读书，有的教师甚至读不懂理论书籍。
如何解决上述问题？把握教师“学习者”角色可采取以下策略。
策略1：不断增加学校新图书藏量，让教师有书可读。
策略2：每学期给教师发放图书购置费，丰富教师家庭藏书。
策略3：建立教师读书奖励机制。
三、教师“研究者”角色相当薄弱
教师“研究者”角色薄弱形成的原因：一是学校管理层冷落教师的教研。广大农村地区由于信息相对闭塞，使这些地区的学校领导和教师对课程改革认识模糊，教学观念比较守旧，“应试教育”沉疴难脱，而学校管理层又把教师晋职、评优等激励机制单纯地与“一张试卷”挂钩。因此大多数教师不愿花时间搞教研，宁愿花更多的精力大打“题海战”；二是学校操作层出了偏误。很多学校教研漫无目的，内容不切实际需要，解决不了教师教育教学中的真困惑、真迷茫，有的仅仅是为了走形式，毫无实际内容，使教师感受不了教研的成功与喜悦，从而使教师教研的情感体验和价值观严重受损。
把握教师“研究者”角色转变和落到实处，关系到教师教学效率的成败，我们可以采用以下策略：
策略1：构建教研外驱动力。
首先学校管理层应以“科研兴教”的战略眼光，向教研倾注热情；其次，建立“学习型、研究型、创新型”的多元教师评价机制，让教师的教研实绩在晋职，评优等方面占一定的权重。
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关键词：协商；师生角色；调适；教学
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2014）04-0020-03
协商教学是教师根据学生认知基础和心理状态等因素，通过与学生协商对话的方式，实现教学目标的教学方式。他旨在改变传统专制课堂限制学生自，强调师生在教学系统内部协同作用的过程，其为新课程改革中师生角色转变问题提供了独特的参考意义。协商教学的新旧师生角色的转变并非一蹴而就，其必然会面临一些调适障碍，本文试图探讨阻碍师生角色转变的原因，以便为教师突破传统角色的自我限定提供借鉴。最后，针对调适障碍，本文尝试提出几点相应的应对策略，以求为实现协商教学下的师生角色顺利转变提供一些参考。
一、变革师生角色：协商教学的挑战
协商教学强调师生作为协商伙伴对课程展开对话、探究和反思。它既注重培养学生自我建构知识的能力，又十分关注教师作为反思实践者的角色转变。教学中角色定位往往显示出师生在教学中的地位，蕴含着对教学的责任和义务，其对教学成效产生直接影响。
（一）对教师角色的期待
教师作为教学活动的设计者和实施者，其角色定位直接决定着课堂活动的组织形式，从而间接影响到学生的角色定位，对协商教学范式下的教师角色可以从以下几方面进行界定。
第一，教师由知识的传递者转变为学生自主建构知识的促进者。协商教学中，教师不再如传统教学范式下那般直接向学生传递知识，而是通过在课堂上与学生展开对话、共同协商来开展教学活动。师生之间的协作、对话和交流正是教学活动的主要部分。通过协商，学生不断发现知识的个人意义，生成属于自我的独特理解，在此过程中，教师充当其自主建构知识的促进者，师生共同参与教学活动，当学生认识产生矛盾时，师生采取协商的方式，积极引发学生的思考，并不断加深其对知识的理解。
第二，教师由课堂的权威主宰者转变为学习活动的协商者。在传统的课堂中，教师处于绝对的主宰地位，具有发配指令和灌输教学内容的特征。师生之间的地位明显处于倾斜状态，既不利于师生间的情感交流，也是导致学生积极性下降、学习热情不高的重要原因。协商教学提倡教师由主宰者转变为学习协商者，其意味着师生地位平等、拥有共同探讨教学的权利与义务。教学活动的开展是师生共同协商的过程，更是双方情感与认知达成共鸣的绝佳时机。
第三，教师由知识答案的讲解者转变为学习资源的提供者。传统教学互动中，在学生遇到困惑与疑难时，教师往往倾向于直接告诉答案，此举动不利于学生深入探究问题的本质，容易导致只知其然却不知其所以然的结果。“与其说教师是一种资源，是一名‘知识供应商’，不如说教师是发掘资源的向导、寻求机会的组织者、思想和技术咨询的指导者。”[1]
第四，教师由课程内容的传授者转变为反思性实践者。协商教学中，教师不再只是知识的传授者，而是在课堂本位的基础上不断实践、反思、重构课程的反思性实践者，其反思性实践活动贯彻于教学活动的始终。教学活动开始之前，教师先思考构建自己理解的课程；教学活动开展过程中，教师密切关注学生的状态，并不断反思学生提出的问题，运用恰当的教学机智，寻求最佳的处理方式，并不断调整教学方法与教学程序；教学活动结束后，教师重新回顾教学过程，并总结教学的经验与不足，积极反思其原因与改良办法，为下一次的协商教学活动开展积累经验。
（二）对学生角色的要求
当教师角色发生转变时，必然会引起学生角色的相应变化，明晰学生的角色定位有助于教师采取恰当的教学行为，促成有效的师生互动。协商教学中的学生角色需满足如下几点要求。
第一，学生是课程的参与者和创造者。协商教学中，学生由知识的接受者转变为课程的参与者和创造者。其表现为学生不再仅限于对知识的机械记忆，而是开始立足于实践探索课程内容，不断探究知识的内涵，寻找课程的真正价值所在。师生通过协商的方式在不断反思与探索过程中，对课程内容进行自我建构与丰富。所谓创造者，则指学生的不同个性、思维方式等使其在实践中发现知识的个人意义，而这需要在师生协商互动中得以实现。教师作为协商的成员，在教学过程中会及时促成学生对课程的创造。
第二，学生是教师教学的协商合作者。传统的课堂教学中，学生之间偶尔存在着小组合作机会，但师生合作却十分罕见，尤其是以协商伙伴的平等地位展开合作。协商教学突破了传统师生角色观的束缚，倡导以一种民主的方式来促使师生实现真正意义上的教学互助。在协商课堂中，学生拥有充分的表达自由与权利保障，在整个教学过程中，师生围绕教学内容展开协商，课程不再与学生对立，而是与其生活经验和生存经历相交融，从而生成新的意义与价值。
第三，学生是教学成果的反思者和质疑者。在传统的课堂教学中，学生对教学成果一般持坚信不疑的态度，并以此作为学习的最终目的。然而，协商教学中的学生却必须具备质疑与反思的素养。教科书与教师都不再是绝对真理，唯有经过实践检验的教学成果才具备可靠性。敢于质疑教学成果，意味着教师的权威不再是限制学生自由的无形枷锁。因此，真正的权威并不是与生俱来的，而是需要靠自身的实力去验证。学生对教学成果的反思与质疑，是推动教学改革深入的不竭动力。
二、冲破调适障碍：协商教学的基点
协商教学中，师生角色观的调整与转变是教师面临的一大挑战。因其角色扮演的“习惯”和“人格”等因素并非是短时间内形成的，新旧角色的调适过程中必定会遇到障碍，唯有找出症结，才可以确保协商教学得以有效实施。
（一）传统师生角色观作祟
长期以来，教学结构一直是以教师为中心，教师以权威者的姿态出现在课堂中，学生作为接受者，充当着教师灌输式教学下的容器，以占有式的思维方式储备知识。随着时代的发展，这种形态的教学观显然无法满足现代社会对复合型高新人才的需求。诸如此类，教师早已形成自己对角色的认定，并据此养成固定的教学行为，并且，在如今的应试教育背景下，旧有的师生角色观并未岌岌可危，教师若要真正转变业已形成的角色观，并非一朝一夕即可完成的易事。
（二）教师理论知识欠缺
在国内，有关协商教学的研究尚处于初期阶段，因而许多教师对这种教学范式的内涵、意义及实践缺乏认识，如协商教学的含义、协商教学的优点及其实施具体程序等，均处于一知半解甚至一无所知的地步。一部分原因是协商教学的宣传推广力度不够，更重要的原因则是教师自身的理论基础薄弱。传统教学对教师教学理论基础要求不是特别高，往往仅停留在实践经验层面。此外，教师长期受到传统权威型师生角色观的影响，他们不愿意打破旧有模式，这与其教育理论知识的匮乏有必然的联系。
（三）教学惰性的制约
教师在长期教学过程中逐渐形成了独特的教学风格，并形成一套固定的教学惯习，其间包含着自身对教学的个人认知。协商教学关注师生在课堂教学中的权力共享问题，突破了传统教学中教师独当一面的局势，主张学生在质疑的思维中与教师平等协商教学内容。这对教师来说无疑是巨大的挑战，然而，教师日积月累的教学经验使其安于现状，懒于进行教学观念的革新，教学在相当程度上具有封闭性。尽管部分教师愿意接受新的教学理念，但教学惰性使其很难迈出实质性的一步，改革很容易陷入一种尴尬的境地。此外，凭借教学经验进行教学工作并未给教师带来太大的不足，反而更加得心应手，这就更加剧了教师墨守成规的情绪状态，这种教学惰性间接影响到新的师生角色观切入，成为协商教学实施过程中的又一大难点。
（四）评价机制的滞碍
新课程改革倡导的人才应是知识与能力、情感态度与价值观并重的，且必须具备终身学习的能力，然而学习能力是一个抽象概念，并不能用量化方式进行测量，导致很难对其进行准确评价。因此，学生学业成绩依然作为教师教学能力的一大硬性指标。据此，教师对分数的追求大过对教学改革的热忱。他们很容易忽视对学生学习能力的培养，而仅仅关注试卷上分数的高低。在当今应试教育背景下，此种“分数至上”的评价机制极大阻碍了新型教师角色观的转变，陈旧的教学理念依旧存在于教师的头脑中。新型的师生角色观的优势尚未显现之前，教学评价机制存在的客观问题成为滞碍师生角色转变的重要因素之一。
二、有效应对策略：协商教学实施的关键
突破传统师生角色的束缚是协商教学顺利实施的关键点，其中，教师角色的转变可以使该教学范式优势得到更好的发挥，从而为推动课堂教学改革顺利进行添砖加瓦。
（一）变革陈腐理念，定位师生角色
协商教学中，师生角色的重建是其区别于传统教学范式的一大突破点，传统教学一味强调权威性与控制性的师生关系，从而导致教学成为灌输知识的手段，学生与教学均受控于专家课程的模式下，失去了对课程把握的权利与自由。协商教学则很好地弥补了这一缺陷，其将学生定位于课程的参与者和创造者，教师定位为反思性实践者，两者在课堂中处于协商平等的地位。学生的参与使得课堂更富有生机，同时也会使学生处于被唤醒和激发的状态，他们会主动地探究知识的意义，并自由地参与与创新。同时，教师对课程的反思实际等同于对课程自我建构的过程。每个学生都是独特的个体，协商教学中，师生间对话性的协商合作关系，使教师必须了解学生的独特想法，并且改变从前传统教学中的言语和行为，唯有教师从内心真正地认同“协商”二字，新的师生角色观才能真正建立起来。
（二）重视理论素养，拓宽教学眼界
在协商教学中，许多理念均与传统教学中所倡导的迥然不同，其提倡师生在教学活动中拥有相等的机会，并实行权利共享。只有重视教师理论素养的提升，积极引导其参与教学进修或培训，才可能使协商教学的理念深入人心。一方面，教师要主动学习教育理论知识，关注近期课程与教学的前沿理论动态，并强化“理论+实践”的思维；另一方面，教师应根据自身的实际情况，在教学实践过程中，不断内化教育理论并将其积极应用于教学活动中，拓宽教学眼界则意味着教师要积极地培养科研意识，跳出传统的教学思维定势，勇于成为教学的研究者而非循规蹈矩的教书匠。时代永远在进步，教学理念更以日新月异的步伐更新换代着，唯有积极尝试新的教学范式，才能实现教师专业化发展以及教学改革的不断深化。
（三）倡导实践反思，突破教学惯习
在传统教学范式下，教师经常习惯性按照自身早已形成的教学模式进行教学，很少注意到自身教学存在的漏洞与偏差，即缺乏反思的意识。反思并非简单地进行教学活动的总结，而是教师对自己的教学活动进行深入思考，并对教学行为、决策及结果进行原因分析及策略探讨的过程。高效的教学反思可以提高教师的实践水平，并促进其行动和理论水平的提升。协商教学更是对教师作为“反思性实践者”提出了明确要求。教师必须承担自身对教学的责任，在教学实施的全过程中，他们都应该及时地进行教学反思，课前的反思意味着教师应构建出自己所理解的课程；课中的反思意味着教师高度关注学生状况，并及时处理教学事件与调整教学程序；课后的反思则是明确课堂产生的经验与事件的意义，为下一次的协商教学积累经验。这要求教师要敢于突破教学惯习的角色限定，用全新的思维面对自身的角色定位，并用实际行动去实践对课程的重构。
（四）完善评价机制，增强改革内驱
当前我国的教学评价依然以量化评价标准为主，这种机制使分数至上的观念根深蒂固，评价机制的局限性不利于提高教师自身发展的积极性以及学生学习能力。因此，教学评价机制应尽量从单一走向多元，不仅要重视知识点的掌握，更应加重对学生学习能力的考核。教学评价机制的完善要更好地符合新课程改革全面发展的要求。此外，协商教学中，师生采取协商方式进行教学评价，充分尊重师生双方的权利，并使评价结果更加客观、公正。完善评价机制可以促使教学改革顺利发展，表现为更多新型的教学范式会如雨后春笋般出现，从而增加整个教学系统内部因子的活跃度，使得教学变革的内驱力大大增强，从而推动整个教学改革的大工程由低级有序向高级有序的不断演化与创新。
参考文献：
【摘要】英语翻转课堂的出现带来了一种全新的教学模式，亦先学后教。同时教师在教育活动中扮演的角色也发生了相应的变化，教师需要承担激发学生的创造性和主观能动性，同时要保证课程的教学效果。目前国内外对翻转课堂模式下教师的角色也做了相应的研究。该文着重分析了教师的角色转换，同时也提供了教师角色转化和翻转课堂实施的有效建议。
【关键词】翻转课堂 教师角色 英语教学
一、翻转课堂研究现状及趋势
“翻转课堂”是指教师提前制作相关的视频及电子教材等自主学习课程并指导学生课前完成，此后共同在课堂上参与相关互动的课堂活动。这一理论基础最早是来源于埃里克？马祖尔在1991年创立的Peer Instruction，这是翻转课堂的雏形。而后翻转课堂在20世纪90年代由哈佛大学的物理教授Eric Mazur提出这种课堂形式。翻转课堂开始正式成为教育界关注的教学模式，美国多地开展了相应的改革实验，并由此取得了良好的教学效益。
我国学者从2010年开始热切关注此研究课题，2013年翻转课堂成为了英语教学的研究热点，关于这一主题的研究数量快速增长。这种教学模式对传统方式进行了重新构建并展示出其巨大的优越性。它要求学生在课前自主独立学习教学内容，并在教师带领下在课堂上进行知识点的梳理和运用，这样可以规避传统教学中学生处于相对被动的位置的弊端。当然也正是由于翻转课堂充分强调学生的主观能动性以及课堂的师生互动，作为从前主体的教师角色也开始发生了转变。传统教学强调教师输出知识，翻转教学强调教师的宏观把控能力，教师不仅要参与学生的课堂活动，而且要留意学生在该活动中的表现，并及时给予指导。同时教师要引导学生在课下M行教学反思，总结自己的知识体系，并形成相应框架。因此，教师需要从不同角度，善用不同方式对此前的教学活动进行多维度的评价。
二、翻转课堂中教师角色的转变
随着多媒体技术的发展，人们开始在生活中越来越多地依赖此技术。而大学生作为乐于接受新事物的代表，自然对网络、信息技术等新生事物有着丰富的兴趣，因此将多媒体技术和传统课堂的结合成为了一种必然的趋势，翻转课堂应运而生。首先，学生必须通过网络等资源进行课前预习；其次，学生将提前预习的内容在课堂上教师引导下进行知识反馈。这样一来，学生和教师的角色开始转变。教师角色即教师行为，是教师的社会地位以及对教师的期望。教师的课堂行为受很多因素的影响，包括教师对外语教学信念，即对教育、教学本质、语言教学本质和特点的理解，还包括对学生的了解程度以及师生之间的关系等等[5]。传统教学中，教师占主导地位，是课堂中的“主演”。并且教师通常只有讲解知识的时间，没有足够的时间去设计教学活动。由于每个班级学生层度高低不一，他们从此层面上来讲缺乏个性化的指导。翻转课堂的出现颠覆了传统课堂教师的角色，教学的主要目标不再单单是语言知识的输出，而是在于培养学生的独立学习和语言综合运用能力。因此，有学者指出教师从课堂的“主演”变成了集课堂活动组织者、指导者、监督者、协调者、评估者为一体的“导演”。而学生转换为“主演”，他们既是课堂的参与者，又是学习者。
三、大学英语翻转课堂中教师角色转化的问题及策略
作为新技术下应运而生的新型教学模式，翻转课堂对传统教学的冲击是巨大的。教师作为课堂活动中的重要角色，必然需要克服新教学模式带来的挑战。第一，由于课前预习材料需要由教师来把控，因此教师需要自己制作视频，这对大多数只会电脑操作的老师来讲是一个难关。第二，传统教师的自我认知难转变。大部分教师已经习惯了传统教学的固有模式，在面对新模式时难免出现抵触情绪。况且翻转课堂中，学生对教师的期望值提高，希望教师不仅能提供学生课堂使用语言的环境，有效地让知识内化，并且还要引导学生掌握有效的学习方法，拥有自学的能力。这样的期望使得教师必须不断思考如何有效利用课堂时间？如果设计课堂活动吸引学生并达到教学目的。教师的备课量会比往常大很多。第三，学生提前预习后必然会产生很多相关的问题，这一连串的问题赋予了教师更多的挑战。
王林海老师指出教师课堂教学角色是否能适应学生的期待、是否合乎语言教学规律、能否得到科学的搭配和灵活的发挥可能很大程度上影响着一个新的教学模式的成败[6]。首先，教师要与时俱进，保证拥有扎实的学科知识以及跨学科知识储备，在多次教学活动中总结得失，训练自己的应变能力和思维能力。其次，师资力量的培训是重中之重。由于翻转课堂需要教师掌握视频制作、剪辑技术等等，这就需要系统的课程来培训教师。同时，翻转课堂对于传统教学模式的颠覆必然带来教学观念的革新，教师如何引导学生？如何设计活动吸引学生？如果培养学生语言综合应用？这些都需要专门系统的指导和培训。
四、结论
翻转课堂的出现，是科技高速发展的产物。它的教学理念也是符合当下最先进的“以学生为中心”的教学理念。教师和学生都在这种新模式下寻找着各自的正确定位，因此翻转英语课堂在大英语教学中的运用仍然处于摸索阶段。教师在这个转型期，理应努力地达到学生对教师角色的期望，正当引导学生确立学习目标，规范知识体系，培养学生学习英语的兴趣，促进学生语言综合能力发展，真正在课堂中扮演好“导演”的角色。
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关键词：“慕课”时代；教师角色；定位
在多哈举行的2013世界教育峰会上，“慕课”（MOOCs）成为热点议题，自2012年在美国掀起的“慕课风暴”逐渐波及国内，近来有报道称高校的慕课，已开始向中小学领域渗透。“慕课”推倒了大学围墙，震醒昏昏欲睡的课堂，也把老师推到世界平台同台竞技。我们不禁惊叹：“慕课”时代来了。这项“印刷术发明以来教育最大的革新”，会强烈冲击教师的职业。尽管如此，教师永远不可替代，但未来几年教师的角色将会发生重大的变化。面对“慕课”时代对教师的挑战，学校教育应帮助教师重新考虑教师的角色定位。
一、走进“慕课”
“慕课”，英文名称为“MOOCS”，“M”代表Massive（大规模），与传统课程只有几十个或几百个学生不同，一门MOOCS课程动辄上万人，最多达16万人；第二个字母“O”代表Open（开放），以兴趣导向，凡是想学习的，都可以进来学，不分国籍，只需一个邮箱，就可注册参与；第三个字母“O”代表Online（在线），学习在网上完成，无需旅行，不受时空限制。MOOCS是新近涌现出来的一种在线课程开发模式，不同于传统的通过电视广播、互联网、辅导专线、函授等形式的远程教育，也不同于教学视频网络共享，更不同于学习软件或在线应用。它是包含课程、课堂教学、学生学习进程、学生的学习体验、师生互动过程等的“大规模、开放式在线课程”。
二、“慕课时代”教师角色转变的必然性
自从心理学家米德运用“角色”一词说明个体在社会舞台上的身份及其行为后，“教师角色”就被用来解释教师行为、教师的社会地位及社会对教师的期望等，其实质是对“教师是什么样的人”的概括。由此可以将“教师角色”定义为：教师在学校教育中，为实现与其身份、地位相对的权利和义务时，所表现出来的符合社会期望的态度和行为模式的总和。
不同时代对教师有不同的社会期望，这就构成了教师角色的时代特征。在我国的历史进程中，教师角色大致经历了长者为师、智者为师到知识传授者为师三个阶段。不可否认，长期以来人们对教师角色的上述定位促进了中华数千年文明的传承和中华民族的昌盛，在一定程度上保证了教师的社会地位，同时也培养出许许多多的优秀人才。然而，伴随着社会的前进和发展，传统教师角色定位的局限性开始凸显。
在“慕课”时代的大背景下，传统教师角色的局限性凸显了教师角色转变的必要性。
三、“慕课”时代教师的角色定位
（一）由知识传授者转向学生学习的指导者和促进者
教师即学生学习的指导者和促进者是“慕课时代”教师角色的根本变化。
传统的教育以“知识”为中心开展的，教师角色的扮演也就围绕知识来进行：教师是知识的“传递者”。作为教师，其主要职责就是传授知识，将自己“术业有专攻”、“闻道有先后”所获取的知识传授给学生，传授活动结束，教师的教学也就完成了。
在“慕课”时代，教师的角色将发生重大变化，教师的课堂将逐渐电子化，微课堂将逐渐成为课堂的主流，实践性视频将冲溢学生的时间，越来越直观地将现实问题呈现在学生的眼前，对现实问题的探索将成为学生的补充，甚至占据主导地位。优秀教师的视频为学生提供了丰富的资源，学生可以在学校学习，可以在家中学习，可以在任何时候任何地点进行学习。学习的方式也在学习网络上发生改变，学习者可以轻松看视频，可以徜徉在学科游戏中，可以在讨论吧进行自由地阐释自己的观点，自然的教师将成为吧主，成为视频的主角。智商可以在“慕课”中得到发展，情商与爱，责任意识都需要教师的引导，教师通过了解学生，能够分析学生，引导学生自主发展，自主学习，于是教师的教书职能在信息化过程中逐渐被告弱化，指导者和促进者的职能将逐渐被强化。
对于教师，需要指导、鼓励和督促学生完成在线学习，照本宣科和满堂灌式的教法已无立足之地。教师是孩子成长过程中的指导者和促进者，教师为孩子成长提供优质服务。
（二）由课程实施者转向教育资源的整合者和设计者
在我国传统教学中，课程作为系统的学科知识是由课程专家设计的，教材也是由国家统一编订的，教师虽然处于教学的中心，但只是表现为课程的执行和使用。被固定在国家既定课程标准“传递者”的角色上，成为标准化。科学化教学模式和方法技术的“操作员”。
“慕课”时代，为教育发展创造的最大便利条件是便于聚集教育资源，教育领域的合作类型与形式都得到了拓宽。例如， 2013年7月8日上海交通大学加盟了MOOCS三大平台之一的全球最大在线课程联盟Coursera，成为加入Coursera的第一所中国内地高校，将和耶鲁、MIT、斯坦福等世界一流大学一起共建、共享全球最大在线课程网络。同年5月21日，被视为MOOCs“三驾马车”之一的edX宣布新增15所高校的在线课程项目，包括北京大学、清华大学在内的6所亚洲名校赫然在列。 面对如此丰富的教育资源，教师要积极地利用各种有效的信息渠道，培养自己聚集各种教育资源、分析教育资源。开发教育资源的意识与能力，在聚集教育资源的过程中完善自己。教师需要各种各样的考察、学习机会，要吸收其他教师的成功教育经验，要依赖于自己获取教育资源的主动性、创造性，从这一点来说，教师成为教育资源的开发者，也是教育资源的最大受益者。
（三）由实践者转向研究者
在不久之前，“教育研究”可能会让一名普通教师望而却步。研究似乎是教育研究机构的专利，只有高校的教授或者科研院所的研究员和专家的工作才能被尊称为教育研究，而教师的本职工作是教学，开展教育研究至多算是锦上添花的“副业”。
“慕课”时代，当教师从繁重的、重复性的课堂教学中解决出来，可以有更多的时间和 精力从事教育科研，教师的角色应从“经验型”教师向“研究型”转变。研究信息技术条件下在教育、教学中的特点、规律等问题。例如，网络教学情况下对学生的学习产生怎样的影响；对网络提供的教学材料进行选择和利用，等等。
（四）由道德说教者转向学生的精神导师
青少年时期是心理发展的关键阶段，如果能顺利发展就会形成良好的个性，否则便会产生一些心理缺陷，给日后的工作和生活带来不利影响。随着社会的发展，生活、工作、学习节奏的加快，各种压力不断增加，竞争加剧以及网络的负面影响，导致心理问题的流行率越来越多，在传统课堂，教师充当着道德说教者的角色。
“慕课”与传统课堂相比有很多的优势，但它毕竟是一门技术，一种工具，在授课过程中，无法实现对学生态度、情感、价值观方面的培养。此外，多年来呼吁的德育教育，以及对当下学生缺乏沟通能力、过于依赖网络等方面的担忧，显然也无法通过慕课模式被简单地解决。在“慕课”时代，我们应避免“唯技术论”，更多注重人的价值、情感的培养。但令人遗憾的是，目前的教育就是从外部世界把信息塞进学生的脑袋里，因此，科技进步带来的教育革新对教师人格的要求反而更高。未来教师角色的转换方向――成为学生的精神导师，教会孩子如何成为一名真正的人，帮助学生学会学习，学会生存，学会合作，学会创新，为未来的生活做准备。教师的最大任务是学会如何合理利用工具，塑造学生的内心，为人性的成长服务，而这，其实也是让教师的角色回归了本源。
四、“慕课”时代帮助教师实现角色定位的措施
在“慕课”时代，教师由传统的角色向“学生学习的指导者和促进者”、“教育资源的整合者和设计者”、“研究者”、“学生的精神导师”等新角色的转变，是一个系统工程，需要多方面的努力，在此，结合我国的实际情谈谈应采取的措施。
（一）转变教师的观念
虽然，目前对“慕课”的应用还在大学，但不可否认，这种融教学与评价为一体的在线课程体系，在不远的将来不可避免会将触角延伸到基础教育阶段。到那个时候，学校的课程内容，课堂的教学方式乃至教学的评价标准都将彻底翻转。教师也罢，教育管理者也罢，都必然面临一次彻头彻尾的冲击，教师群体的观念的变革刻不容缓。
面对新的信息媒体，要适应、掌握它，转变观念是前提。如果没有正确的指导思想和观念，先进的技术和设备也不会发挥作用。转变观念就是要转变和更新教师的教育观念，树立正确的教育观、知识观、人才观。使广大教师对“慕课”时代的到来及其引起的教育思想、教学模式、教学方法的重大变革有一个正确的认识。让教师认识到，他们的作用在于培养学生成为“全人”，因此自己的地位永远不会被代替，并且教师是新技术的使用者和受益者，它们的出现，为教师施展才华提供了契机。教师应以积极的心态迎接新技术的挑战。要树立良好的自信心，相信自己一定能掌握新技术，组织好教学。面对“慕课”的挑战，如果能完成自我调试，主动出击，有望迎来教师的“第二春”，如果固步自封，那么将会被这个社会所淘汰。
（二）对教师进行现代信息技术培训
“慕课”时代的到来，对教师的信息素养提出了更高的要求。一是把信息化技术渗透到日常工作中，用信息化手段教学生或进行教学活动，提高教学效率；二是教会学生使用先进的信息化手段学习，并启发他们利用这种先进的技术深入学习的各个方面，非仅限于课堂。因此，首先要对学校教师、技术与管理及行政人员进行不同层次的全员培训，注重提高教师使用计算机的实际操作水平，培养教师自己设计制作课件的能力及网上操作能力。只有教师把互联网技术密切渗透到日常教学中，才能全面体现教育信息化，迎接“慕课”时代的挑战。
（三）为教师提供多媒体计算机和教学软件
【关键词】翻转课堂 教师角色 教学能力
基金项目：陕西省教育科学“十二五”规划课题（SGH13319）；陕西省教育厅科学研究计划项目（14JK1784）；咸阳师范学院教学改革项目（2015Y010）。
目前，在音乐理论课教学过程中，很少会有学生花费时间做课前预习。因此在课堂授课时，学生常常难以理解教师讲课的内容，跟不上课堂节奏。长此以往，学生渐渐失去了学习理论知识的兴趣，从而使其流于形式。在笔者看来，归其原因主要是教师缺少引导学生主动学习的方法，使学生不知道如何去学习音乐理论知识。而“翻转课堂”的出现，从根本上改变了这种状况。
翻转课堂概述
1.翻转课堂的内涵
对于翻转课堂，许多教育者和学者对其进行了不同的界定，如南京大学的张金磊教授对翻转课堂的含义作了解释，其观点是：通过信息技术手段将知识传授在课前完成，而学生的知识内化则在课堂中经教师的指导帮助、学习者之间的互动协作完成。[1]还有学者认为，“翻转课堂”是教师首先制作教学知识点的微视频，然后学生在家或课外观看知识点的讲解微视频，最后再回到课堂中师生及生生之间进行面对面的分享、交流学习成果与心得，从而实现教学目标。”[2]
综上所述，笔者认为翻转课堂是学生在课前通过观看教师制作的数字教学视频、阅读学习教师提供的其他学习资源和完成学习任务清单，自主学习概念性或操作性知识，课堂上则将自己遇到的问题与同学和老师进行交流、讨论，或通过其他教学活动解决问题并将新发现的问题解决，从而使所学知识得到内化和提升。
2.翻转课堂的优势
翻转课堂的出现是对传统教学的一场颠覆性革命，其所表现出来的优势十分明显，主要有以下几个方面。
（1）可以培养学习者自主学习和探究的能力
自主学习是学习者课前学习的重要环节，每个学生自主学习的能力不同，学习效果也不同，自主学习能力影响着教师能否开展翻转课堂。自主学习能力强的学生可以有良好的学习效果，自主学习能力弱的学生参与翻转教学，学习效果不佳，更甚者会对新知识混淆，影响继续学习。当学生自主学习的成果获得好评时，学生就会有继续学习的兴趣，成功完成任务时，就会有兴趣继续深入探究，这样可锻炼培养学生的自主学习和探究的能力。
（2）可以提高教的教学能力
翻转课堂对学生能力提出新要求的同时，对教师的教学能力也提出了新的、较高的要求，无论是信息技术能力，还是组织教学活动等能力，都需要教师先对自己目前的能力进行分析、评估，并与新要求相比较，发现需要培养和进一步加强的教学能力，并通过各种方式为之努力奋斗。
（3）可以帮助教师和家长了解学习者
翻转课堂颠倒了传统教学课堂传授知识与课后知识内化两个环节，学生在课堂与教师交流讨论，可以帮助教师进一步了解学生，家长可以通过联系教师了解孩子的学习情况，同时教师可以与家长相互交流，加深双方对学习者的了解，并交流提高学习者能力的策略方法，互相配合，提高学生的能力。
翻转课堂中音乐理论课教师角色的重新定位
与传统课堂相比，翻转课堂中音乐教师角色发生了很大的变化，如何定位并有效地转换新角色，成为翻转课堂能否翻转成功的关键。
1.传统课堂与翻转课堂音乐教师角色的转换
近年来微课学习、翻转课堂等信息化教学模式引入教学，掀起了研究者对其过程中教师角色转换的研究。而笔者通过期刊文献调查，在对翻转课堂现状研究的基础上，进行了深入探究、分析，比较传统课堂与翻转课堂中教师的角色，如下表所示：
可见，教师角色由传统课堂知识传播者、知识权威者、课堂的掌控者和教学评价的主导者，变为教学视频的设计制作者、学习资料的提供者、学习任务清单的制作者、课堂教学活动的组织者、展示学生学习成果并给予教学评价的组织者和学生学习的引导者、参与者。
2.翻转课堂中的音乐教师角色定位
随着信息技术的迅速发展，翻转教学逐渐被学习者、教育者和家长接受。有学者认为翻转课堂中教师应成为使用技术的先行者；教师应成为学生学习的支持者；教师应成为学生学习活动的组织者[3]。为此，笔者通过文献研究与网上翻转课堂教学调查数据研究、分析，认为翻转教学过程中课前与课堂音乐教师角色应重新定位为以下几个方面。
（1）教学视频的制作者、学习资源的提供者
在翻转课堂中学生课前的学习至关重要，它决定着课堂教学的实施效果。观看教学视频是学生课前学习的重要环节，这关系着学生是否有兴趣继续学习、能否养成探索和思考的习惯。如若教师未准备教学视频和相关的学习资源，学生自学时就会盲目的寻找资源，这不仅浪费时间和精力，又影响他们自主学习的效果。而音乐教师作为专业人员，很清楚哪些知识需要学生深入了解、哪些内容仅需简单知道，因此教师制作的教学视频和准备的学习资源，学生更容易准确、方便地学习。
（2）学习任务清单的制作者
学生在自主学习音乐知识的过程中，学习常常很盲目，如果没有明确的目标，学生是学不到所要掌握的内容的，这就需要教师的帮助，给他们制作明晰的学习任务清单。制作学习任务清单时，音乐教师应把任务难度控制在一定范围内。如果太浅，学生可能不会学到应该学到的内容，而太深学生则无法真正理解，从而直接影响学生的自学效果，
（3）课堂教学活动的设计者、组织者
课堂教学活动是帮助学生知识内化和提升的一个环节，换句话就是教师通过某种方式帮助学生真正消化吸收知识，而在这一过程中所用的方式就是教学活动。音乐教师在课堂前要根据学生的学习反馈设计教学活动，在课堂上组织学生参与教学活动，而不是临阵磨刀或想到什么就用。在课余时间，音乐教师可以通过与同行交流或运用网络了解和学习他人的一些教学活动，使自己的教学活动多样化。
（4）学生学习的引导者、合作者
翻转课堂这种教学模式要求教师要引导学生将知识学到“能”学到的深度，而不是“一定要”学到某一深度。在引导过程中，音乐教师不能不分情况地引导，只有当学生无法或没方向继续学习时，教师在一旁加以引导，其余时间音乐教师与学生是合作的关系，从而达到让师生共同学习、共同进步目的。
（5）教学评价的组织者
公正公平的教学评价是进一步提升学生学习兴趣一种方式。每个学生都希望自己的学习成果得到教师、同学的认可，因为这种来自师生的认可往往是学生学习的动力源泉。在学习的过程中学生容易有这样一种心理，既然我学不学、学没学到知识都没人知道，我为什么还要学。这是一个很重要的问题，对不爱学习的人来说，学习是一件枯燥乏味的事，而这个过程中没有他人的认可和鼓励，他们会失去学习的兴趣和动力。因此音乐教师要尽量给每一名学生展示他们的学习成果机会，并对其进行公平、公正的教师评价、学生互评、学生自评，从而激发起学生们学习的兴趣。
音乐理论课教师重新定位自身角色的实践过程
随着翻转课堂的出现，作为主体的教师和学生的角色都发生了改变，其中如何让教师重新定位自身角色对能否顺利实施翻转课堂很关键。笔者认为音乐教师角色定位的实践过程有如下几点。
1.体验新教学模式
翻转课堂的特点之一便是教师角色发生了转变。想让教师认识到自己角色的变化，必须需要教师亲自体验这种新的教学模式。首先，音乐教师可以用学生的身份去感受、体验这种教学模式中学生角色的变化，从而和传统授课中学生角色进行比较并找出具体变化之处，并发现新教学模式下学生在做的过程中会出现什么情况，为以后实施过程中处理学生遇到的突况作好准备。其次，音乐教师可以用旁观者的身份去观察新教学模式中教师和学生角色的变化，从而发现与传统课堂的不同之处，初步认清自身角色的变化。最后，音乐教师可以着自己实施翻转课堂，深刻体会与传统课堂的差别，进而真正认识到自身角色的变化。
2.改变教学理念
当教师真正认识到自己角色变化之后，教师的教学理念也要随之改变。音乐教师的教学理念要完美转变，首先要时常与其他教师进行交流，吸取他人经验教训；其次在这个信息快速发展的社会，时间就是生命的年代，落后就会被淘汰，只有跟上时代的步伐，才会有好的生活。若他人已经在开展翻转课堂，而你还未改变教学理念或仍然沉浸在传统教学中，那么你将会被淘汰，所以教师要经常关注网络上的一些相关内容，及时发现研究者的观点，与自己的进行比较，看是否需要改变或进一步完善自己的教学理念。
3.厘清并重新定位角色
教师在实施翻转课堂前首先要厘清自身的所有角色。要了解目前自身需承担的基础角色或能力所在的其他角色，不要盲目追求适应所有的角色，否则适得其反。而在厘清自身角色后，教师还应对翻转课堂中自身角色重新进行定位，只有定位了，才会逐渐适应自己新的角色，才能游刃有余地处理角色之内的事情。教师对自身进行角色定位，是指教师要明确在什么情况或条件下，自己要用哪种角色，并做好该角色分内之事，而不是单纯地明白自己的角色，胡乱使用自己的角色，最后甚至混淆所有角色，影响教学效果。当然，由于音乐教师自身的一些因素，他们对于具体在翻转教学中定位自身角色的开端可能不同，但结果和目的都是认识并定位自身角色，开展翻转教学。
结束语
音乐理论课一直以来是课堂教学的难点，对音乐教师来说它的难不在于知识内容复杂，难以教会学生，而在于学生缺乏想要学好的愿望。而翻转课堂以其显著的优势极大地激发了学习者的学习兴趣，提高了学习者的学习质量。通过对翻转课堂课前学习与课堂知识内化过程中教师的任务分析与研究，发现翻转课堂中对于音乐教师已不再是简单传授者的角色，而成为了设计者、组织者和引导者，这种角色的重新定位不仅更好地将课堂还给了学生，让学生愉快、积极主动地学习，将沉闷的理论课学习学得有声有色，而且也让音乐教师找到了教学的乐趣，实现了自身的价值。
参考文献：
[1]张金、王颖、张宝辉：《翻转课堂教学模式研究》，《远程教育杂志》2012年第4期，第46页。
[2]张文杰：《翻转课堂中教师角色定位》，《长沙民政职业技术学院学报》2014年第21卷第2期，第101页。
关键词：教师；社会角色；趋势
角色是指生活中某种类型的人物和专业分工的类别。教师角色的定义有助于教师对自己准确定位，最大限度地发挥其专业。现代社会的整合是建立在广泛性的社会分工基础之上的，教师是随着社会的发展而产生的一种专业人员，谈及教师的角色问题时不能脱离社会这个概念，讨论教师的角色是谁赋予的，最终指向什么。
一、传统的教师角色
韩愈的“传道、授业、解惑”是中国最早对教师角色的定义，传播道理，传授学业，解疑答难即对教师专业角色的定义。
传统的教师角色可以包括：知识的传播者、学生的管理者、学生心灵的培育者以及教学活动的组织者等，可以看出教师角色即是与教学活动相关的角色。教师角色的塑造不能完全离开自然人的属性，离开了自然人的属性，教师角色就会偏向工具理性，从而失去了教师职业的人文性。在教学过程中教师是社会的代表者，是受社会委托来进行教学的，而不是单纯遵循学生或者家长的意愿，最终的指向也是使学生向符合社会要求的方向发展。
二、教师角色的分类
有学者将教师角色分为教师的正式角色和非正式角色，教师的正式角色指与完成课堂教学任务相关的、明确规定了的角色，教师的非正式角色指在教学中产生的与完成课堂教学任务没有直接相关的、未加明确规定的角色。教师的正式角色包括：学习动机的激发者、学习资源的指导者、教学过程的组织者、课堂行为与学生效果的评价者等；教师的非正式角色：教育知识的分配者、学生交往的控制者、课堂气氛的营造者、社会标签的张贴者、人际关系的协调者等。
教师角色也可以分为显性角色和隐性角色，显性角色指在课堂教学中表现出来的与课堂教学直接相关的角色，包括教学活动的组织者、学生学习评价者、学生学习引导者等；隐性角色指在课堂教学过程中内隐的、难以表达的、非规定性的角色，包括学生价值观的引导者、社会标签的张贴者等。
三、教师的角色期待
教师的角色期待可分为社会对其的角色期待、学生对其的角色期待以及教师对自己的角色期待。教师的角色期待受到社会格局的影响，教师角色的讨论必须符合社会结构，从而变得更加复杂。
教师在承担传统教学角色的同时，个体、家庭、社会关系构建的关系网紧密相连，教师只是社会分工体系中的一部分，和其他社会成员一样，在功能上相互需求，教师以自己的劳动获得报酬，在这个过程中追求功利、社会关系和道德精神之间可能会发生冲突，引起教师的角色困境。因此，对教师的角色期待应该成为对教师职业素质的一种期待与要求，如教育改革者、学生的精神导师等。
四、教师的社会角色
社会学家弗·兹纳涅茨基把社会角色看成是由社会圈子、行动者的自我、行动者的社会地位、行动者的社会功能四个元素组成的动态社会系统。
1.如果单纯将教师定义为知识人，教师的知识人角色则显得相对单一。教师的社会角色具有多主体的性质，从其所从事职业的性质、功能和范畴上看，教师作为专业知识分子的同时，也以公共知识分子出场；就其工作和生活空间而言，他们既工作在教育场域之内，也活动在教育场域之外。作为知识人阵营中的一分子，教师有属于自己的社会圈子，并且他们的社会圈子也在不断变化和调整中。
2.教师的自我角色定义。传统概念中，教师认为自己的本职工作就是教学，这样就将自己的社会角色狭隘化了。从知识社会学的角度看，教师是知识人，追求专业化可以促进教师专业水平的提高，在教师的专业化过程中自我角色的定位非常重要。教师的教育实践工作，应将自己定位为教育活动的实施者、参与者与研究者、社会发展的推动者等，运用其学术知识、智慧、研究能力以及各种权威研究学生的心理发展、对自己的教学活动进行反思、积极参与教育公共活动、关注教育热点问题、热情投入教育改革等，把教师从单一的知识传播者角色中解放出来，真正提高其教育专业成就感。
3.教师的社会地位。被某一圈子所需要的人，同样也需要圈子赋予他一定的权利和地位。认识和评价社会地位的标准应该是多元的，包括工作环境、社会声望、社会权威、文化地位、工资待遇、福利等因素。教师作为社会代言人，角色总是特定时期的社会背景、互动关系、组织形态、文化因素的反映，有着鲜明的时代特征，教师以社会的代言人身份出现，社会赋予了教师社会地位，同时也对教师提出了高要求。教师首先是作为人，其次才是作为社会代言人出现的，其对社会价值与个人价值的追求是统一的，首先要保证教师的社会地位，才能充分的发挥其社会功能。
4.教师的社会功能。教师的社会功能是教书育人，是通过教育活动培养符合社会发展需要的人。今天，人才、科技、创新成为社会发展的主要支撑力，教师的价值越来越具有社会功能的意义。人文精神的培养和传承也离不开教师，教师的言传身教，为学生人文精神和理想人格的塑造提供了强大的精神支持。教师在教育过程中不是代表自己，而是代表社会去教育学生，教师的角色是社会赋予的，并且按照社会的要求去教育学生。
五、教师社会角色的发展趋势
教师具体角色研究应该有两个趋势，一个是向宏观发展，研究教师角色的整体发展方向；另一个趋势是向微观发展，研究具体学科、具体学科背景下教师的具体角色。
笔者认为教师既可以是专业知识分子，也可以是公共知识分子，这本身并不矛盾，不能把教师的专业化与公共化相对立，教师的角色定位应该是一个角色人。在教师专业化发展的要求下，教师角色会从一元走向多元，从规定走向创造，通过对自身角色的定义与创造，教师角色将走向个人价值与社会价值的统一。
教师角色是一个开放的概念，是一个不断发展变化的概念。对教师社会角色的讨论、对教师及社会都有重要的意义。首先，具有清晰角色观念的教师能够使自我角色期望与对他人的角色期望相一致，客观地对待学生、理解学生，深入学生的内心，产生移情作用。其次，善于扮演角色的教师能够真诚待人，与学生进行有效交往，取得高效的教育效果。另外，明确教师的角色有助于教师对自己准确定位，并及时调整自己的角色，在开展教学工作中更加得心应手，并发挥其社会功能。
参考文献：
［1］吴康宁.课堂教学社会学［M］.南京师范大学出版社，1999.
［2］周晓静.教师：穿行在角色人和自然人之间［J］.教育研究与实验，2006（03）.
［3］刘建.教师的社会角色探析：专业知识分子与公共知识分子的视域［J］.当代教育科学，2007（21）.
一、变革师生角色：支架式教学的挑战
支架式教学强调学习者对知识的自我建构。这种侧重于培养学生自主学习能力的教学取向并不否定教师的作用，反而突出了教师角色的重要性。“教师角色与成功支架之间的关系可以归纳为：在建构学习活动的过程中，为了使学生成为积极的参与者，教师需要与学生共同合作。成功的合作需要教师进行组织和准备。”Tolmie及其同事们通过研究得出，当支架作为成人的指导与同伴合作两者相结合时，学生的学习能取得最好的效果。因此，师生角色定位对教学成效产生直接影响。
1.对教师角色的要求
教师是教学的设计者和实施者，教师的课堂角色定位直接影响其开展教学的方式，从而间接限定了学生的课堂角色。对支架式教学范式下的教师角色主要从以下四个视角进行界定。
第一，教师由知识的传递者转变为学生自主学习的引导者。在知识传授方式上，支架式教学要求教师尽可能少地直接向学生传递知识，而是通过为学生的思维搭建脚手架，即隐形的阶梯，使学生思维沿着这个阶梯不断向上攀登，通过思维的不断深入，学生不断获取新的知识以至最后完全掌握并理解所有知识。
第二，教师由课堂的主宰者转变为学习活动的参与者。教师对课堂的主宰使学生处于被动地位，指令与服从成为传统课堂的标志。师生之间缺乏平等的心智与情感交流成为学生缺乏学习积极性、缺少学习主动性的重要原因。支架式教学要求教师作为一名平等的参与者与学生一起共同面对学习任务。“在教学互动的过程中，学习任务由教师与学生共同解决，因此，教师更是一位合作者，而非评估者”。
第三，教师由现成答案的讲解者转变为学习资源的提供者。传统的教学互动过程中，当学生不能理解或错误理解所学知识时，教师往往先直接告诉学生正确答案，然后再进行解释甚至不做解释。这种灌注式的方式不利于学生深入理解所学知识，容易使学生产生挫败感。在支架式教学中，教师为学生提供必要的学习资源，协助学生利用这些资源解决疑问、克服困难。
第四，教师在教学中逐渐减少对学生的协助。支架式教学最显著的特点是教师为促进学生进一步理解所搭建的脚手架是随着学生理解能力的逐步提高而渐消的。也就是说，教师提供的支架不仅是必要的，而且是暂时的。随着教学的渐次推进，教师慢慢减少对学生的帮助，逐步将学习的管理权转移给学生，最终引导学生完全掌握学习的自。“支架意味着在教师的帮助下，你能完成独自一人所不能完成的事情。这样的帮助能促进你的理解，从而使你最后不再需要帮助。”
2.对学生角色的要求
教师在课堂上的角色发生转变时，学生的角色也随之发生变化。准确理解学生的角色要求可帮助教师采取适当的教学行为，促进学与教的有效互动。对支架式教学下的学生角色主要有以下四项要求。
第一，学生是学习的主体。学生是学习的主体在不同的教学范式下被赋予不同的内涵，在传统教学中，学生是学习的主体仅仅代表学生是学习者，承担着学习的义务，至于学生是主动学习还是消极被动的接受学习则不予考虑。在支架式教学中，学生主体性的内涵得以进一步拓展和深化，学生不仅是学习者，而且是自主的学习者。他们在教学支架的帮助下，自主分析并逐步内化新知识，最终能独立完成学习任务。
第二，学生是教学活动的积极参与者。学生是否积极参与课堂教学决定了学生思维的活跃程度。因此，教师的任务是促进学生主动参与到学习活动中来。支架式教学要求教师根据教学目标创设一定的教学情境以激发学生的好奇心与求知欲，从而引导学生趣味盎然地踏上对未知世界的探索旅程。这种学习方式决定了学生是教学活动的积极参与者，在与教师、同学的共同交流和讨论中完成对知识的意义建构。
第三，学生是知识的主动建构者。支架式教学包含教师为学生搭建可供攀沿的脚手架这一过程。然而，这并不意味着缩减了学生思考的空间。教师仅为学习者提供可供支撑的概念框架，还需要学生靠自身的积极思考才能沿着脚手架向上攀登。这对学生思维的要求并未降低，反而有所提高。学生只有主动建构对知识的理解，才能使自己的认知从一个水平提升到更高的水平。
第四，学生逐步掌握学习的主控权。在教学初始，教师是学习活动的管理者和控制者，随着学生能力的不断增强，教师逐步减少支架，学生的思维活动也愈加独立。这时如果教师仍然控制学习活动的节奏，学生的自主学习能力将难以发挥。教师需要适时放手，将学习的主动权主动地、逐步地交还给学生。同时，学生通过承担学习责任，元认知水平得到提高，到最后学生能独立管理、监控和评价学习任务。
二、冲破调适障碍：支架式教学的基点
正确调整和适应新的师生角色观是教师面临的一项挑战。新旧角色的调适过程必然面临一些障碍，找出障碍的症结，是确保支架式教学有效实践的基本途径。
