发布时间：2023-04-01 10:11:55
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的公共管理学硕士论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：公共管理研究;技术设计;范式;方法论
中图分类号：D630 文献标识码：A
文章编号：1008-7168（2015）01-0016-09
一、导 论
从20世纪40年代开始，学者们开始自觉地对公共管理研究的方法论进行反思，先后经历了三波反思和争论。第一波以西蒙（Herbert Simon）为代表的实证主义和以德怀特?沃尔多（Dwight Waldo）为代表的规范主义之间的争论为焦点。两者就公共管理的本体论、认识论和方法论等方面展开了旷日持久的争论。这场争论，加之学者们对公共行政的学术地位、研究范围、主题等方面认识的分歧，引发了公共行政学的“身份危机”<sup>[1]</sup>和“思想危机”<sup>[2]</sup>。第二波以批判主义和实证主义之间的争论为焦点。1979年罗伯特?丹哈特（Robert Denhardt）针对西蒙的理性实证方法，将批判方法论引入公共组织的研究中，引发了实证方法论和后实证方法论之间的争论<sup>[3]</sup>。第三波以倡导方法论的整合为主要特征。1986年杰?怀特（Jay White）提出后经验论哲学用以整合公共管理研究的实证、诠释与批判三种取向<sup>[4]</sup>。斯托林斯（R.A.Stallings）则认为成功的研究应该整合经验主义传统的量化研究与现象学传统的质性研究<sup>[5]</sup>。中国台湾学者江明修<sup>[6]</sup>、颜良恭<sup>[7]</sup>等人则使用科学哲学的“范式”理论探讨了公共管理的多元方法论及其整合问题。
上述争论使得公共管理研究似乎走向了繁荣，但在公共管理方法论的争论中，学者们辩论的主线是实证主义和非实证主义（规范、诠释和批判）的对立和融合：实证主义者将公共管理现象看做是“自然的”，非实证主义者将公共管理现象看做是“人文的”。事实上，公共管理并非单纯的“自然”存在，亦非单纯的“人文”存在，而是介于自然和人文之间的“人工物”。虽然将公共管理作为“人工物”的思想从公共管理学诞生之初就得到了很好的体现，这一思想亦在西蒙那里得到了较为系统的论证，西蒙认为：“人工物具有以下特征：人工物是经由人综合而成的（虽然并不总是、或通常不是周密计划的产物）。人工物可以模仿自然物的外表而不具备被模仿自然物的某一方面或许多方面的本质特征。人工物可以通过功能、目标、适应性三方面来表征。在讨论人工物，尤其是设计人工物时，人们经常不仅着眼于描述性，也着眼于规范性。”[8]（p.103）但是在公共管理学的方法论的论争史上，人们一直陷于“自然”和“人文”的对立，没有在公共管理作为“人工物”的基础上，形成清晰而完整的公共管理技术设计研究范式。基于这一考虑，本文旨在解释公共管理研究的技术设计范式“缺位”的原因，阐明该范式的方法论基础，说明该范式的基本议题，厘清其基本逻辑。
大部分的公共管理研究（包括学术、咨询和实务问题的解决三种形态）本质是在进行技术设计活动，即为了实现既定目标，以科学原理为基础，通过政策、制度、体制、机制和治理工具的设计，实现特定的目标，解决公共管理的实践问题。凡是寻求合理手段实现特定目标的思想、程序、知识和技艺都属于技术的范畴。“设计”则是产生技术知识的核心环节。正如西蒙所言：“关于自然事物的知识的教授是科学学科的任务：自然事物的存在状态怎样，它们是如何发生作用的。关于人工物的知识的教授是工程学院的任务：如何制造具备人们想望性质的人工物，如何设计。工程师并不是唯一的专业设计师。凡是以将现存情形改变成想望情形为目标而构想行动方案的人都在搞设计。生产物质性人工物的智力活动与为病人开药方或为公司制订新销售计划或为国家制订社会福利政策等这些智力活动并无根本不同。如此解释的设计是所有专业训练的核心，是将专业（Profession）与科学区分开的主要标志。工程学院像建筑学院、商学院、教育学院、法学院、医学院一样，主要关心设计过程。”[8]（p.103）
1968年托马斯?库恩（Thomas S.Kuhn）在《科学革命的结构》一书中提出了“范式”的概念。英国学者玛格丽特?玛斯特曼（Margaret Masterman）对库恩的范式作了系统的考察，他将库恩使用的21种不同含义的范式进行了概括，总结了范式的三重含义。一是作为一种信念、一种形而上学思辨，它是哲学范式或元范式;二是作为一种科学习惯、一种学术传统、一个具体的科学成就，它是社会学范式;三是作为一种依靠本身成功示范的工具、一个解疑难的方法、一个用来类比的图像，它是人工范式或构造范式。在库恩看来，范式不是客观世界的知识，是科学共同体用来解决科学研究中的各种难题的工具。“范式”是一个比“理论”和“理论框架”含义更复杂、广泛和多样的概念，范式除了理论框架的含义外，还包括科学共同体的信仰、解题规则、实验手段、成功的示例等含义<sup>[9]</sup>。
本文所说的公共管理研究的技术设计范式意指：将公共管理活动看做“人工物”的构造活动，并据此形成的公共管理研究方法论、学术传统和解题（研究）逻辑。换言之，公共管理研究的技术设计范式是哲学和方法论基础（哲学范式）、学术传统和主要议题（社会学范式）、开展研究的基本逻辑（构造范式）三个层面的统一。
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[关键词] MTA研究方向
2009年12月，《国务院关于加快发展旅游业的意见》（国发[2009]41号）提出 “把旅游业培育成国民经济的战略支柱产业和人民群众更加满意的现代服务业”。41号文件的被社会各界一致认为是一个具有里程碑意义的重要事件，旅游业在国民经济中的地位和作用发生了根本性的变化，为旅游业的大发展提供了良好的机遇。
旅游业由传统的服务业上升到国家战略支柱产业，这对旅游业的从业人员提出了更高的要求。在旅游业的发展中，旅游人才始终是旅游发展的第一资源。到2015年，中国旅游市场接待人数将达到35亿人次，旅游业人才需求矛盾日益突出，特别能满足现代服务业标准的旅游高端人才异常稀缺。高端旅游人才的培养与开发工作成为社会关注的焦点。在《国家中长期人才发展规划纲要》也鲜明提出了人才开发要高端引领的指导方针。在此背景下，国家教委设立了新的旅游类的专业硕士学历——旅游管理硕士（Master of Tourism Administration，简称MTA）。MTA主要招收具有一定实践经验，并在未来愿意从事旅游业工作的人员，其目标是培养具有社会责任感和旅游职业精神、掌握旅游管理基础理论、知识和技能，具备国际化视野和战略思维能力、敢于挑战现代旅游业跨国发展的的高级应用型旅游管理人才。MTA的设立为中国旅游高端人才的培养开辟了一条崭新的道路，使得旅游高端人才的培养由过去的企业内部培养，发展到了学院正规专业化培养的新阶段。
2010年9月，我国第一批获得旅游管理专业硕士（MTA）授予权的高校有56所。MTA招生对象为有工作经验的在职人员，要求专科毕业有五年或五年以上工作经验，本科毕业有三年或三年以上工作经验，硕士博士毕业有两年或两年以上工作经验。应届本科生不允许报考。MTA报考人员要通过每年1月份国家进行的MBA联考。MTA与MBA考生的考试内容相同，均参加MBA联考，在报考时选择MTA。MTA学员可以选择脱产或者在职进行学习，脱产学习时间为2年，在职学习时间一般比脱产学习时间多一年。MTA学员毕业后，通过论文答辩，可以获得国家正式的硕士学位证和硕士毕业证。
由于旅游业是一个关联性强、辐射面广的产业，既包括纯粹意义上的旅游行业，还包括交通部门、商业部门、会展部门、建设部门、公共管理部门，以及旅游信息技术、旅游地产、旅游金融、保险、旅游制造、文化创意等新兴行业和部门。随着旅游业的快速发展，这些部门与行业面临着对应用型高层次务实型专门人才的大量需求，因此，MTA教育必须进行研究方向的设置以满足上述部门与行业的人才需求。
由于MTA教育刚刚开始，各个开设MTA教育的旅游相关院校在进行具体的研究方向设置时，都是具有摸索的性质，所以，本人在此提出关于MTA研究方向设置的一些想法，以供方家商榷。
一、开设MTA教育的旅游相关院校应当结合本校的优势研究领域进行MTA方向设置
我国第一批获得旅游管理专业硕士（MTA）授予权的高校有56所，各个高校应当利用自己的优势和有利条件灵活设置MTA研究方向。比如，华侨大学，是国家重点建设大学和面向海外开展华文教育的主要基地，也是全国境外学生最多的大学之一。华侨大学旅游学院是教育部最早批准成立的全国八所旅游高等院校之一（1983），是“中国旅游名校T10联盟”成员单位，也是国内第一家可以直接向海外招收本科生、硕士生、博士生的旅游院系。华大旅游学院有着“旅游管理”二级学科博士点(全国四家)、国家级特色专业“旅游管理本科专业”、教育部高职高专示范专业“旅游管理专业”等特色学科点，形成了面向境内外招生、覆盖高职-本科-硕士到博士完备的办学体系。所以，其MTA研究方向设置有境内与境外方向，就是与其面向国内与国际的优势结合而设置的。另外，桂林理工大学旅游学院充分发挥自己位于少数民族地区，民族旅游研究较为擅长的优势，在其MTA研究方向中设置了民族旅游方向。 转贴于
二、开设MTA教育的旅游相关院校应当结合本区域旅游发展开设MTA方向
我国幅员辽阔，各地旅游发展差异较大，获得旅游管理专业硕士（MTA）授予权的高校应当结合本区域的旅游发展，灵活设置MTA方向，以达到服务经济建设大局这一目标。比如，南开大学MTA开设了港口与邮轮旅游管理方向，这就是结合了天津的港口城市特点与力争国际邮轮经停天津这一发展趋势而进行的灵活设置，符合天津未来的旅游发展趋势，也有较大的实际需求。而桂林理工大学旅游学院位于中西部地区，区域内生态旅游开发的需求较大，所以设置有生态旅游方向。
三、开设MTA的教育方向应当有广泛的市场需求
MTA教育是以专业实践与应用为导向对学生实施培养教育，因此学生毕业后将从事旅游行业以及相关行业中的实务性工作。由于旅游业是一个关联性强、辐射面广的产业，其运行过程所涉及的不仅仅是酒店、旅行社、景区和景点等纯粹意义上的旅游行业，还包括航空、铁路、游船等交通部门；商品零售、旅游购物等商业部门；会议、展览等会展部门；园林绿化、生态恢复、文物、建筑、艺术装饰等建设部门；旅游策划、旅游广告宣传、管理咨询等旅游智业部门；旅游行业管理、旅游公共设施管理等公共管理部门；以及旅游信息技术、旅游地产、旅游金融、保险、旅游制造、文化创意等新兴行业和部门。随着旅游业的快速发展，这些部门与行业面临着对应用型高层次务实型专门人才的大量需求，MTA教育应当可以满足上述部门与行业的人才需求。
以传统的旅游企业来说，中国旅游市场逐步扩大对外开放，国内许多传统的旅游企业（包括酒店、旅行社等）面临能够胜任实际工作需要的高层次、应用型、复合型旅游管理专门人才缺乏的问题。因此，学生通过旅游管理专业硕士教育的学习，将成为目前国内正求贤若渴的传统旅游企业的抢手人才。
对于众多的与旅游相关的新兴行业（如旅游地产、旅游金融、旅游制造业）来说，也存在着大量人才短缺的现象。以旅游地产为例，根据国际权威结构预测，未来二十年，中国的旅游业和房地产业都将会有极为广阔的发展前景，旅游地产作为两个黄金产业的交叉型产业，已经开始逐步受到业界及专家学者的关注，但人才问题是中国旅游地产发展受限的因素之一，这个行业需要大量的具有旅游地产专门知识与实际操作能力的人才，MTA的旅游地产就是针对这种需求而专门设置的。学生通过模块课程的学习可具备足够的相关知识与相关能力，毕业后将在旅游地产行业大展宏图。
桂林理工大学旅游学院创建于1985年，旅游管理专业获得教育部第二批高等学校特色专业、获得国家级的旅游管理学科实验中心、获得自治区优质专业、自治区重点建设学科、旅游市场学和旅游规划获得自治区精品课程、近年获得国家级科研项目10项，省级项目30项，横向项目60项，特别是旅游管理专业在2008年全国92个旅游管理硕士专业排行榜中位列第8位。
桂林理工大学旅游学院也是首批获得获得旅游管理专业硕士（MTA）授予权的高校，结合实际情况，其2011年MTA专业方向设置为以下几个方向：
1、民族旅游开发与管理
桂林理工大学旅游学院在民族旅游研究方面较强，设置这一方向主要针对广大中西部民族地区招生，可以与顶尖旅游院校展开错位竞争。
2、旅游规划与景区管理
桂林理工大学旅游学院承担大量旅游规划项目，对景区尤其是新建景区的各级管理人员有较强的吸引力。
3、生态旅游与管理
桂林理工大学旅游学院在生态旅游研究方向有较大优势，而我国中西部地区有大量森林公园及生态型景区，对中高级生态旅游管理人才有较大需求。
4、国际酒店管理
桂林理工大学旅游学院的酒店管理专业是国内第一批设立的本科酒店管理专业，近年国内很多城市有大量高星级酒店落成，有大量的中高级管理人才需求。
5、旅游公共管理
设置这一方向对提升各级旅游行政管理人员水平有较大意义。
6、旅行社与会展管理
主要面对旅行社与会展行业。
参考文献：
摘要：为实现特定的发展目标，党和政府在公共管理活动中有针对性的制定了各种公众政策。现实国情决定了我国中央与地方政府间关系存在失调的现象，而在区域合作、一体化进程中出现的区域公共政策冲突越来越成为一种普遍现象,这些区域矛盾、利益冲突等严重影响了区域合作的深入开展。因此，有必要在正确理解我国区域公共政策冲突的实质以及区域治理模式特点的前提下，提出合理建议以求消解这些冲突，最终实现区域更好的合作与发展。
关键词 ：治理理论；区域公共政策冲突；基本原则；消解路径
区域内各成员所具备的各自不同的经济基础、意识形态、利益选择等因素相互作用，共同导致了区域公共政策冲突的出现，而区域内各成员的利益冲突是政策冲突的实质，具体表现为区域内各主体利益的重新调整和再分配。为消解区域公共政策冲突，进一步深化区域合作，首要步骤就是要正确理解我国区域治理模式——以政府为主导的科层制，在此基础上认识我国区域公共政策冲突的实质，进而提出有效的消解政策冲突的路径。
一、治理理论与区域公共政策的相关理论阐述
现有关于“治理”的各种定义中，由威利·勃兰特倡导成立的联合国全球治理委员所做出的阐述具有较大代表性、权威性，《我们的全球伙伴关系》指出：所谓治理是各种公共或私人机构管理共同事务的诸多方式的总和，它是一个使相互冲突的、不同的利益集团得以协调并采用联合行动的持续过程。①作为阐释现代社会区域内政治秩序、结构变化的一种新理论，区域治理理论为有效的指导区域合作提供了一种全新的分析框架。作为“舶来品”的区域治理最早流行于欧美学界，我国对其研究起步较晚。依据现有的相关概念阐释，可以将区域治理定义为：政府、私人部门、非营利组织、公民等利益相关者为实现区域公共利益的最大化而经由协商、谈判等方式，实现对区域公共事务的集体管理。简单的来说，区域治理就是治理理念或理论在区域公共事务管理中的具体运用。分析现今我国区域治理的实践可知，政府仍是推动区域合作的关键角色，而公民、私人部门和非政府组织作用微弱，总体看来，我国区域治理仍是以政府为主导，科层制特征浓厚。由于政府仍是协调区域内利益冲突的主体，因此我国现有的这种区域公共事务的管理方式还不是真正意义上的区域治理。
针对区域公共政策的概念阐释，学术界尚未得出统一明确的结论。本文从区域公共政策的一般制定过程出发将其界定为：区域公共政策就是由中央或地方政府制定的，旨在解决区域发展问题、维护与协调区域公共利益的各种政策和措施。而与之相对应的，区域公共政策冲突则是指在区域合作与发展的过程中，区域内各政策主体所制定的公共政策相互对立、矛盾，甚至相互冲突的一种情形。由于区域内各政策主体出于自身的利益需求而制定、实施不同的公共政策，区域内的冲突、矛盾不可避免。利益主体间的相互角逐是公共政策冲突存在的本质原因。总体看来，区域公共政策冲突虽有利于政策的不断调整，但其弊大于利，如区域公共政策冲突最终会导致政策资源浪费，政策失败等，因此，必须在理解区域公共政策冲突实质的基础上，经由理性研究进而提出消解政策冲突的有效方法。
二、区域公共政策冲突消解的基本原则
以理解我国区域治理模式基本特点为前提，为更好的深化区域合作、有效消解区域公共政策冲突而采取的相关措施必须遵从的总原则主要有以下几点：
1.利益共享的原则
区域内各主体制定政策的出发点就是使得区域利益的最大化，因此，利益共享对于各政策制定者而言具有重要的影响。为达到鼓励各方沟通、协商，利益共享原则应该包括：⑴区域合作与一体化应更有利于各地方的发展，不能损害他方利益却有利于己方利益。⑵正确处理地方利益与区域利益之间的关系，必须明确二者是相辅相成而非相互对立的。区域合作的积极性需要靠地方利益的增加进行激发，同时，区域内的和谐发展、深入合作则为地方利益的增加提供强有力的保障。
2.和谐发展的原则
在区域内的不同地方、不同产业之间对区域利益进行合理的再分配，达到利益共享基础上的最大程度的公平，从而使区域利益分配达到一种比较公平的状态，实现区域的和谐发展。总之，区域利益的合理分配能够直接调动区域内成员的积极性，维持区域合作系统的稳定，最终有利于实现区域的和谐发展。
3.法治秩序的原则
一方面，制定明确、清晰的规则制度，对区域内成员的利益行为进行规范，严格依规定进行相关的奖惩，使其对违反者的惩罚有理有据，减少人为的随意性，妥善行使自由裁量权，最终实现：以一种规范化的方式来治理地方利益冲突。另一方面，明确相关的责任制度，加强内外部监督。明确各方在区域合作中所扮演的相关角色，在全员达成一致时，若有违约行为必将严惩。此外，完善的内外部监督有利于区域内各方端正自己的行为，严格遵守相关规定。
4.运行高效的原则
一是，依据具体需要，设置多样化、灵活的利益协调机构。既可以是常设性的协调机构，也可以是临时性的项目小组或专业委员会；二是，在协调过程中，应尽可能的避免各种繁文缛节，树立专设协调机构的权威、威慑力。三是，应及时、准确、客观的评价利益协调的结果，并鼓励、监督各方根据实际情况及时予以修正，而后由专设的协调机构进行验收。
三、区域公共政策冲突消解的对策建议
当前中国区域治理模式是以政府为主导的科层制模式，因此为规避区域公共政策冲突的消极影响，有必要在我国区域治理模式根本特征的基础上，提出全方位、多层次、前瞻性地改进措施。
1.建立公共政策冲突的事前控制、事后排除机制
解决公共政策冲突的基础性措施是建立事前控制、事后排除机制。此措施同样适用于解决区域公共政策冲突。简单而言，事前控制是一种预防性手段，指在公共政策冲突发生之前就已经采取一定的措施来避免冲突的发生。而相应的事后排除则是指政策出台后，针对冲突的实际情况而采取的解决措施。
具体而言，可从以下两个方面着手：一是要加强对政策主体权限的控制。虽然我国已出台诸如《行政法规制定程序条例》《规章制定程序条例》以及《法规规章备案条例》等法律法规，对政策主体的权限进行一定的原则性约束，但这些规定并不够明确，甚至相互抵触、矛盾，直接造成对政策主体权限的控制乏力，加剧了政策冲突的现象。因此，我国应在现有的法制环境下，通过协商制定各种具体的政策，明确各政策主体的权限范围，并予以严格地监督，以此避免越权、超权决策。二是加强对决策程序的控制。为使决策者遵循一定的决策程序从而避免和减少政策冲突，需建立健全统一审查和批准制度。在区域内成立专门的审查机构，避免政出多门，区域内成员所制定的政策必须报经统一的机关批准，确保各级政策间的衔接和统一。同时，下级政府机构制定政策须报上级政府机构批准，进而有效地减少和避免上下层级政府间的公共政策冲突。
健全事后排除机制的方式主要有以下几点：⑴备案审查。区域内各政策制定主体在制定、出台各自的公共政策时，应按总规定及时将其报送指定的机关统一备份在案，以便进行进一步的审查、监督。⑵利用适用规则。公共政策冲突发生时，为正确适用法律规范而应当遵循的基本原则，如上位政策优于下位政策，同位阶政策具有同等政策效力，特别规定优于一般规定，新规定优于旧规定等②。⑶裁决机制。当区域内公共政策发生冲突时，由协调委员会或临时协调机构等专设机构进行裁决，明确各方责任。⑷改变或者撤销机制。区域合作发展组织应该明确要求各地区政府机关要依照法律规定的权限和程序，对违反制度、规定或者与上级部门政策相抵触的政策予以改变或者撤销，这是一种监督机制③。⑸定期清理机制。区域内各政府机关应定期对域内实施的政策进行审查、考核，判断其是否与法律、法规、区域合作发展组织制定的政策等存在相互抵触、冲突、矛盾的现象，进而进行政策整改，清理不合理的、无用的政策。
2.加强公共政策主体能力建设,深入推进大部制改革
一方面，政府机关人员应明确自己的职责，扮演好自己所承担的角色，通过认真的学习、领悟，在正确理解自己的责任的基础上，不断加强学习，提高自身的素质、修养，进行合理的自我定位。根据区域内各自的需要，制定合理的公共政策，自觉抵制各种诱惑，以区域利益为根本出发点，以公共利益为己任，确保公共政策的正确性、公正性，最大程度上减少公共政策的冲突。
另一方面，深入推进大部制改革，重塑政府角色。我国政府机关应对行政组织内部结构进行自上而下的调整, 科学设计行政组织结构, 把组织和业务及人事制度设计得使政府部门之间没有任何重复、交叉的职能、权责④。为进一步推进大部制改革，我国应加大对其的宣传力度，就改革达成全民共识，赢得公众理解；科学预测改革进程中可能遇到的各种问题、障碍，有计划的采取合理措施进行防范，而不是回避矛盾，掩盖问题；尽可能的减少职能交叉，完善行政运行机制的同时，落实“问责制”，建设责任政府。总之，大部制改革的推进，应加强领导、科学规划、周密设计、统筹协调、稳步推行。
3.畅通政策信息沟通渠道，建立政策咨询协商机制
政策信息沟通不畅是许多公共政策冲突产生的重要原因之一。任何一项政策都很难兼顾多方利益，在其实施过程中必定存在许多的歧义与抵触，矛盾的产生不可避免，而有效的沟通则是减少矛盾、冲突的重要手段。因此，不仅要不断加强区域内各成员的内部沟通交流，还要不断加强政策执行部门与目标群体之间的外部沟通。一是由区域合作发展组织成立专职的沟通协调机构，具体负责区域信息公示、传递、沟通等职责，使沟通协调职能专业化、权威化。二是构建多种沟通渠道，使沟通渠道畅通化。三是缩短沟通距离，保证信息的真实有效。四是实现沟通手段和技术的现代化。此外，还需要在畅通信息沟通的基础上，构建专门的政策咨询协商机制。通过对区域内各个政策的咨询协商，协调不同的利益诉求、政策价值观和政策主张。如果区域内各成员缺乏关于政策目的的共同价值观的同时，在利益关系上也是根本对立的，那么只有采取变通的方法来达到合意，从而维持协商关系。总的来说，政策协商机制的构建将有利于提高公共政策制定的科学化。
4.创新更为灵活的区域治理组织形式
针对我国现有的治理模式，单纯的依靠传统的层级控制来对区域公共政策冲突进行协调，效率明显较低。因而，有必要通过交互式的合作来为实现共同追求的目标而努力，这需要从三个方面着手进行变革：
⑴跨区域协调机构的组织创新。作为此机构发挥功能和作用的基础和载体，组织形式至关重要。以欧盟为例进行说明，欧盟之所以能在此区域内发挥如此之大的作用，与其建立的完善的决策、执行、监督、仲裁等机构密不可分。通过构建一个完整的欧盟区域管理权力体系，欧盟组织实现了区域内的深入合作，并不断地发展、壮大。着眼我国的区域组织不难发现，我国当前的跨区域协调机构在组织机构设置上还是过于简单, 分工不明、责任不到位等因素都会直接导致区域合作组织的诸多职能无法履行和发挥。为此，我国的区域合作可借鉴欧盟的管理模式，在决策机构、执行机构、仲裁机构、咨询机构等各个方面进行不断改进、完善。
⑵跨区域协调机构的功能完善。在合理设置区域协调机构组织的基础上，必须完善其功能，设置机构的目的是使其发挥应有的功能：在协调功能上，综合考虑整体区域资源、区位优势、经济状况，在整合与提升区域整体竞争力等方面发挥作用；在服务功能上，立足于服务区域市场一体化、服务区域经济均衡发展，实现共同繁荣；在监督功能上，审查和监督区域合作规则的执行情况⑤。
⑶跨区域协调机构的网络化。区域协调机构功能的正常发挥，离不开网络化运转。在对区域公共事务的管理上，必须实现多元化的参与主体，以问题的解决为焦点和行动导向，尽可能的弱化科层等级制色彩，强调各种主体的跨层级互动、协商对话、相互信任，实现区域治理模式的网络化。
5.构建利益共享与利益补偿机制
区域政策制定主体的目的就是为实现自身利益的最大化。因此，要实现区域合作的深入，离不开有关利益共享与补偿制度的构建，为此，做出的整体性制度安排主要包括以下几点：
⑴区域内产业调整中的利益分享与补偿。产业调整作为区域圈内公共事务管理的重要内容，直接对地方利益产生影响，同时也会与市场发生作用。区域产业分工的过程中，存在着产业替代、淘汰和升级，这必然会带来利益的重新分配。每项产业的淘汰与升级，总将引发相关的利益冲突。只有建立了与产业相关的财政税收制度，形成配套的利益共享和补偿制度，才能使产业规划和调整真正实现⑥。
⑵对区域内欠发达地区的主动推动。区域内总利益的维护离不开欠发达地区的努力，各地方的共同发展、共享区域发展成果，是区域内各方融入区域经济一体化的根本动力。若是区域合作与区域一体化仅有惠于发达地区，而欠发达地区并不能获得同等的发展机会，那么它就很容易丧失融入区域合作的动力。因此，区域经济发展应该统筹规划，有侧重的实施有利于缩小地区发展差距的财政政策和税收制度：在财政方面，通过中央政府、上级政府的转移支付、财政专项补贴等方式给予欠发达地区以政策支持；而在税收方面，可以对落后地区给予税收政策方面的优惠。
⑶利益共享的有效保障。构建区域内保障机制的重要功能就是使复杂的利益协调行为易理解和可预见，从而使区域合作行为变得可确定。另一方面，当利益相关者拒不履行协调意见，或者履行义务时违反区域合作协议规定的，应有承担违约责任的相关规定。保障机制的有效构建将大幅度提高区域内各主体的参与热情，进而有利于区域合作的深入开展。
引文注释
①汪伟全.区域合作中地方利益冲突的治理模式:比较与启示[J].政治学研究,2012（4）：5-21.
②宋丽华.公共政策执行中的问题及其对策研究[D].东北师范大学硕士论文,2006.
③刘晓宇.我国公共政策冲突及其治理研究[D].湖南大学硕士论文,2008.
④袁明旭.官僚制视野下当代中国公共政策冲突研究[D].吉林大学博士论文,2008.
⑤袁明旭.官僚制视野下当代中国公共政策冲突研究[D].吉林大学博士论文,2008.
关键词：师生关系 导师 研究生
导师与研究生之间的关系，不仅制约着研究生的成长成才，也影响着导师的学术发展和社会声誉，更影响着研究生教育的质量。近年来，随着社会转型加速，市场主导的利益观念及市场化的人际运行机制在高等教育领域不断渗透，研究生与导师间的关系发生了一些新变化，产生了一些新矛盾、新问题，需要引起高度重视，加以深入研究。
一、研究生与导师关系的本质及内涵研究
关于研究生与导师关系的本质，多数学者认为他们之间呈现出一种学与导的关系，主要体现在两方面：一是师生关系，即学习是学生的主要目的，导师主要通过指导研究生进行科研来培养研究生；二是科研合作关系，即研究生作为科研项目的重要成员参与导师项目的研究，是科研的重要力量。而按照传统教育理论，师生关系是以导师为主导、以学生为主体，强调教学相长、辩证统一。导师与研究生之间不应该单纯是一种指导和被指导的关系，还应包括其它方面，主要表现为合作研究的关系。在“以人为本”的研究生教育中，师生关系转化为以学生为主体、教师为主导的关系，且主体与主导关系中，主体离不开主导，主导的存在又是以承认主体为前提，二者相互依存、相互制约、相互促进、导学相长。这种“导学”关系式研究生培养过程中师生关系的基本定位，最能体现以研究生为中心这一核心要素。当然，有学者从管理学“权力理论”角度对导师与研究生互动关系的本质进行阐述，区分出研究生教育中导师的奖赏权力、惩罚权力、合理权力、指示权力和专业权力等五种权力的不同来源和特性，并将其应用于解释博士生科研指导的运作机制，认为科研指导过程中师生互动关系的本质就是导师权力运用和学生对于导师权力反作用的配套机制。在导师制发展过程中，导学关系是师生关系的核心，并会贯穿研究生教育的始终。关于研究生教育中师生关系的内涵，有学者认为其主要包含三种形态：一是指导与被指导的关系，导师处于主导地位；二是情感关系、人格关系；三是科研工作中的合作者，师生共同承担科研课题，他们之间的关系是助手和合作者的关系。
二、研究生与导师关系的类型研究
学者们从不同角度进行了分类。有学者在对导师和研究生深入访谈调查的基础上，将研究生与导师之间的关系分为四种模式：权威型、和谐型、松散型和功利型。有学者认为导学关系的失落主要表现在两种典型的师生关系中：从属型师生关系（即以“做课题、发工资”的形式代替导学关系）和放羊型的师生关系（即“导师不导”，放弃了导学关系）。也有学者通过问卷调查，将导师与研究生的关系类型分为“老板雇员型”（27.8%），“父母子女型”（9.2%）、“纯学术研究型”（33.7%）、“平等朋友型”（17.7%）和“其他类型”（11.6%），其中大多数研究生愿意将自己与导师的关系归为“纯学术研究型”或“老板与雇员的关系”。但这项研究没有对这些类型的具体表现和基本特点进行深入分析。还有学者根据教育学理论，从导师的角度出发，认为导师占矛盾的主要方面；作为导师应积极主动与自己的学生构建四种关系，即权威性的学术关系、育人性的管理关系、建设性的合作关系和健康的交往关系；导师在与研究生交往时，既要注重学术交往，又要注重日常交往，两者不可偏废。而实际上，由于学科性质、研究方法、研究环境的不同，导师与研究生的关系呈现出明显的差异。这方面的研究集中于自然科学和人文及社会科学中两类不同的师生关系之上。对于以实验室为场所的自然学科，导师与研究生往往结成科研团队在实验室中朝夕相处，师生关系比较有“人情味”；而在人文科学和社会科学中，师生的指导关系是更加个别化，研究生与导师之间接触和交流的机会较少，在科研的道路上他们常常形单影只，“有些受访的学生提到孤立的感觉以及和论文的导师失去联系得感觉。”综上，在对导师与研究生关系分类上，观点大致相同，不同的只是分析角度。部分学者是对当前导师与研究生关系的现状，进行归纳；部分学者则在分析现状的基础上，构建两者关系的理想模型；但已有学者对导师与研究生关系类型的划分更多地基于经验观察，而缺乏对这些类型具体表现及特征进行实证分析或深入的理论探讨。
三、研究生与导师关系的影响因素研究
在实证调研的基础上，有学者认为应从导师和学生两个角度来探讨影响师生关系的因素。从导师角度，主要看导师承担的研究项目情况、导师的科研能力和水平、导师的培养指导方式以及个人修养等。往往繁重的行政管理工作、科研方面的压力以及参加各种各样的学术会议等大大挤占了导师指导学生的时间。从学生角度，主要看学生本身的自觉学习能力、求知欲和社会成熟度等，其首要因素是研究生的自觉学习能力。另外，从权力角度看，导师对学生的影响力可以分为权力性影响力和非权力性影响力。其中非权力性影响力——职业伦理、知识结构、能力结构和个人气质，对学生的发展和成长具有“陶冶、示范、教化和引导作用”，并且这种影响力基于导师本身的魅力，而不随其职务、地位的变化而变化。此外，有学者借用管理学中“工作要求与控制（Jobs Demand and Control， JDC）”模型，以“工作要求”和“工作控制”为影响维度，划分出“高压力工作”、“积极性工作”、“低压力工作”和“消极性工作”四种情况，来探讨影响导师与研究生间关系的因素，并试图找出关系异化的原因及解决途径。
四、研究生与导师关系现存主要问题研究
研究生与导师之间在分享共同志趣和提高能力的同时，二者关系也存在着风险或挑战。如斯坦福大学前任校长唐纳德·肯尼迪曾指出，在研究生教育过程中，学生群体正在成长的独立性与导师感觉到的各种需要之间存在着许多紧张关系，它往往成为滋生问题的温床——主要表现为：知识产权和作者名誉冲突、身份冲突、合作中的争吵、被剥削的感觉等。当前，中国正处于政治、经济、社会、文化、思想等快速转型时期，市场经济在解放生产力同时所带来的意识形态自由化、个人权利至上化的不良倾向无疑对高等教育也产生了负面影响，尤其反映在研究生教育中。目前我国研究生教育阶段导师与学生的关系存在的突出问题主要表现在四个方面：
第一，师生关系利益化。即师生关系“金钱化”倾向加剧，在现实中突出表现为“导师支付工资，学生付出劳力”的类雇佣现象。这是一种功利性关系，在这种关系体系中，研究生同导师之间缺乏真诚指导和诚心合作。导师将研究生当成纯粹的科研劳动力甚至是实现自己某种目标或者商业利润的工具，而研究生们在这种功力的工作关系中也很难获得科研能力的提高，尤其是当导师所安排的课题项目并非研究生所从事的研究方向时，由于抵触情节，这种关系存在着向紧张化发展的隐患。
第二，师生关系平淡化、冷漠化，甚至异化为“没有”关系。已有研究表明，平淡化、冷漠化已经成为师生关系发展的不良倾向之一，突出表现为导师由于科研或社会兼职过于忙碌而无暇顾及学生或者导师所带学生过多、指导不过来。在导师与学生互动主动性研究中，认为双方差不多及学生占主动的被调查者占到了总数的83.7%，仅仅有百分之十几的被调查者认为导师会主动与其交流。有学生甚至抱怨一学期也见不到自己的导师几面，导师对研究生的日常学习、生活和科研工作基本不闻不问，成为了完全的“放羊式”教学。
第三，师生关系不对等化，异化为从属关系。导师的绝对权威多数体现在师生关系之中，许多导师具有绝对的话语权，完全掌握学生学习的方向、进度与时间，研究生处于受支配地位，无法结合自己的兴趣和个人计划进行独立安排。这种一切以导师为主的做法，忽视了研究生的自身兴趣和对时间自主安排的诉求，很少给研究生自由发展的空间，使研究生完全沦为导师的附属品。实践表明，这种单纯支配与被支配的“从属关系”严重限制了研究生主动性的发挥，更不利于形成和谐的师生关系。
第四，师生关系紧张化，冲突和矛盾日益凸显。随着师生关系利益化、平淡化、不对等化趋势加剧，师生关系逐渐向紧张化发展，突出表现为导师与研究生在教学或生活中隐性或显性的情绪对立加剧并产生公开对抗事件。如2004年上海交通大学的“博士炒导师”事件和2008年中山大学的“导师虐待学生”事件就是师生关系紧张化后直接冲突的结果，不仅给导师及高校形象造成了严重的负面影响，更大大削弱了研究生学习品质的提升，影响了国家科学研究工作的顺利展开。
五、研究生与导师关系改善途径研究
研究表明，和谐师生关系的构建需要导师、学生和管理部门的共同努力。从导师方面看，应该多花些时间来指导学生，提高学生的学术科研能力。同时，导师应该发挥自己的资源优势，为学生提供更多的社会实践机会；从学生方面看，要提高自觉学习能力，主动地与导师交流沟通；从管理部门看，要举办多种形式的师生联谊会、交流会，为师生关系的融洽创造机会。因此，要从制度层面进行改革，强化导师管理制度（业绩考核制度和导师问责制度）和研究生管理制度（激励机制、师生互选机制和研究生申诉机制），以及完善师生对话制度。而针对当前师生“导学关系”异化为“从属性雇佣关系”和“导而不导”的“放羊式”管理等突出问题，应建立基于一定经济关系基础之上的、以导学关系为主导的师生关系，提高研究生补助标准，加强师生之间的沟通与交流，重构新型“导学关系”。当然，实际上并没有一个放之四海而皆准的师生关系模式。
六、结语
研究生教育肩负着为国家培养高素质、高层次、创造性人才的重任，是国家创新体系建设的重要支撑力量。而要培养这类人才，起关键作用的指导教师必须改变传统的以传授专业知识为主要任务、以学生为被动接受对象的角色定位，成为学生的良师益友，担负起既教书又育人的双重责任。学生也应该转变被动接受知识的传统思想观念，积极主动地配合教师教学，在与教师互动中求的进步。但要想实现这一切，必须建立一种和谐的师生关系。通过对现有研究文献的梳理、总结，笔者发现以往研究主要呈现出四个特点：
一是从研究数量上看，以研究生与导师为主体对象的研究比较少，没有将研究生与导师互动关系当作一个独立的研究课题，现存研究一般都是一个印象描绘；二是从研究方法上看，目前的研究主要采取的仍是经验归纳、思辨研究和理论分析的方法，只有为数不多的采取了调查和访谈等实证研究方法，即使采用了实证研究的方法，也只限于对师生关系现状的粗浅描述，分析不够深刻、透彻；三是从研究的主体视角上看，已有的、零碎的研究文献主要是从研究生、导师或管理者的角度分别探讨导师和学生的关系，从研究生和导师主体双方视角来分析解释问题的研究较少，沟通双方没有同等的话语权，难免有失偏颇；四是从研究的学科视角上看，采用教育学、心理学、伦理学等单一学科视角的研究较多，运用管理学、社会学等视角或将其与其他学科视角相结合进行的研究少。
由于上述不足的存在，导致现有研究重复性较高，并且提出的对策对改善现实中研究生师生关系作用不大。笔者建议今后开展此项研究应力图在现有研究基础上，从师生双方主体对等的视角来进行，通过定性与定量相结合的研究方法，对研究生和导师分别展开问卷调查和深度访谈，全面了解师生互动的现状及存在的问题，找到影响师生关系的深层次作用机制，然后结合学校实际，构建可检验、创新性、本土化的师生互动模式，努力解决研究生与导师间关系不和谐的问题，从而提高研究生培养的质量。
参考文献：
1转引自郑杰.研究生教育中导师与研究生关系研究[D].华中农业大学硕士论文，2006：6.
2陈桂生.导师与研究生关系的事态述评.江苏大学学报（高教研究版）[J].2004，（03）：39.
3楼成礼，郑庆岚，林玲.以人为本，重构研究生教育的“导学关系”[J].教育发展研究，2004，（6）：28-29.
关键词：国库集中支付制度 高校 问题 建议
中图分类号：G647 文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2011）01-123-02
国库集中支付制度改革是我国财政支出管理制度改革的重要内容，是我国建立公共财政框架的重要组成部分。实行国库集中支付，其实质就是将政府所有财政性资金集中在国库或国库指定的行开设的账户，同时所有财政支出均通过这一账户（零余额账户）进行拨付，以进一步增强财政资金支出的透明度，提高财政资金使用效益。
国库集中收付制度自2001年财政部和中国人民银行颁发了《财政国库管理制度改革试点方案》后开始实行，现在正在全国逐步推广。当前我国国库集中支付制度的运行模式是：由政府财政部门在人民银行开设国库单一账户，财政一般预算资金预算和财政专户管理的预算外资金等均通过国库单一账户统一存储和实行国库集中支付。预算资金不再拨付给各单位分散保存；各单位可根据自己履行职能的需要，在批准的预算项目和额度内自行决定购买何种商品和劳务，但支付款项要由财政部门来进行审核；国库执行机构通过直接支付和授权支付拨付财政资金。
一、实行国库集中收付制度的重要意义和作用
实行国库集中收付制度的意义和作用，一是提高了财政资金的使用效率；二是确保了财政资金的安全；三是强化了预算执行与监督；四是促进与国际惯例接轨。
二、国库集中支付制度规定与高校财务工作之间存在的问题
1.与高校现行的财务会计制度不相符。从1998年开始，高校已经全面取消了预算内、预算外分别核算的模式，实行综合预算财务管理。《高等学校财务制度》规定高等学校把各项收入、支出全部纳入预算，对所有收入和支出统一管理，即实行大收大支的预算管理模式，收入和支出没有严格的对应关系，便于高校统筹安排资金。
实行国库集中收付后，所有财政性资金都纳入国库单一账户体系管理，并且制度规定要区分预算内、预算外的资金，区别不同的类、款、项等资金渠道进行核算。这样的话，无疑把财政预算内资金和预算外资金收支纳入单一账户体系管理。
2.不能合理调度资金，影响高等学校资金使用效益。在实行国库集中支付以前，高等学校年度部门预算批准后，财政按月拨付经费，未动用的财政资金可由学校自行掌握使用。在实行国库集中支付后，单位根据上报的用款计划进行财政资金使用，未上报用款计划的财政资金不得使用，这部分财政资金仍留在财政国库内，暂时沉淀资金不能流入高等学校，根本就谈不上对资金的合理调度。
高等学校的快速发展和建设新校区的需要，部分高校均有不同数额的银行贷款。实行国库集中支付后，财政性资金全部纳入国库集中支付范围，高等学校没有更多的资金可以调配使用，不仅会增加高等学校银行贷款利息支出，而且不利于提高资金使用效益。
3.高等学校发展与改革同国库集中支付制度有些不适应。在推行的政府集中采购过程中，由于高等学校教学科研仪器设备的专业性、多样性，以及一般工程修缮类项目受到时间的局限性等等，政府采购实际操作难度非常大，政府采购时间周期长，耗时费力，往往无法及时满足学校工作的需要。
4.项目经费具有滞后性。由于体制上的原因，高校的项目支出计划下达比较晚，致使预算、用款额度的下达也相对迟缓。为了不影响高校正常工作的连续性、工期等原因，在额度未到的情况下，实际上许多项目在财政部门预算下达、款项到位之前已经开始实施，比如高等学校的工程修缮类项目开工后，就要按合同进行施工，如因资金不到位，而使工程停止，就会造成不必要的损失；高等学校的科研项目经费等，这些问题在高校实属普遍存在。
实行国库集中支付制度改革前，账户间可以通过划拨资金的方式来解决垫付资金问题：实施国库集中支付后，不允许从零余额账户向本单位其他账户划拨资金。所以一方面，造成使大量已垫付的资金沉淀在零余额账户中；另一方面，学校实有资金账户因垫付了大量的财政性资金而影响其他项目的正常开支。项目经费到达后进行归垫预算外资金还要涉及一系列的报告、申请等问题，况且这种做法财政是不支持的。
5.财政资金支付风险时有发生。由于财政资金的支付方式分为财政直接支付和财政授权支付两种，相应的财政支付风险分为财政直接支付风险和财政授权支付风险。财政直接支付中，如预算单位提供的合同或有关资料不符合有关规定，财政国库支付中心审核后不同意支付，则资金就无法支付到收款人账户。这对许多急需资金的单位是至关重要的，因为项目资金不到位，就无法开展工作，甚至造成不必要的损失。财政授权支付中，由于银行同财政国库单一账户进行清算的时间以每天下午两点钟为限，在两点以前办理的业务能够及时办理清算，在两点以后办理的委托付款或财政授权支付业务就要等到第二天同财政国库单一账户进行清算，如果遇到紧急拨款，收款人的资金到账时间就会受到影响。
6.国库集中支付管理操作系统有待进一步完善。目前，我们使用的国库集中支付管理系统为B/s网络版，基本实现了和财政、银行、上级单位的实时数据信息处理。但在使用过程中还存在不足之处，电子信息平台建设滞后，主要依赖电话网络，但信息传输尚依赖于电话拨号上网，速度慢、信号不稳定，网络设施相对落后，影响系统的正常运行，既影响工作效率，又增加了网络费用。例如，财政直接支付申请书的打印很不方便、财政授权支付剩余额度不能实时反映(签发无具体金额的财政授权支付凭证除外)，以及月末对账还存在问题等。
三、应采取的措施
1.完善国库集中支付系统和财务核算系统，适应改革需要。高等学校实行国库集中支付制度后，学校必须尽快建立与之相适应的财务管理办法，完善内部控制制度，修订会计核算流程，加大对预算资金执行的监督，杜绝不合理开支，确保专款专用；对高等学校的会计核算方法与核算体系都产生了一定的影响，这也要求高等学校财务核算系统需进一步完善，使其与国库集中支付系统相吻合，适应国库集中支付改革的需要，真正做到有法可依，保证高校国库集中支付制度的顺利实施。
2.配套改革，加强预算编制和执行的刚性。国库集中支付制度实施后，较之从前工作量在很大程度上有所加大，会计电算化和信息网络化是国库集中支付的必要条件和技术手段。进一步加强国库集中支付信息系统建设，同时提高高校的会计电算化程度，财政部门应尽快完善国库集中支付网络平台，提升支付信息系统的管理功能；高校财务部门也应根据需要，提高会计电算化水平，添置更新设备，设立网上申报专线。加强与国库管理部门的联系，互相沟通，以达到信息报送准确无误、反馈批复及时、信息使用方便快捷的目标。
国库集中支付制度改革的实施，不仅对预算单位的预算计划要求更明确、预算执行约束更有力，而且将财政部门的监管职能和岗位职责切切实实地落到了实处。因此，高等学校要深化部门预算编制的改革，提高预算执行的刚性原则。在预算编制过程中，确保部门预算编制的质量，并细化预算编制的各个环节，严格把关，逐步使所有财政资金的支付在预算中都有明细的项目，为深化国库集中支付改革创造条件。
3.加强沟通协调、提高工作效率。由于实行国库集中支付制度，支付环节增多，各环节必须加强沟通与协调。首先，作为国库集中支付制度改革单位，必须对国库集中支付工作进行精心组织，合理安排，积极协调学校各部门的关系，做到编报用款计划及时，项目实施及时，款项支付及时，账务处理及时，并保证与参与国库集中支付工作各方沟通协调。其次，作为参与国库集中支付工作的各部门之间(国库处、预算处、政府采购办、国库支付中心、银行)也应及时沟通协调，相互配合，简化国库集中支付工作流程，提高工作效率，保证国库集中支付工作及时、顺利地进行。
4.采取有效措施，避免财政资金不能支付风险。对于财政资金直接支付方式，应规范业务操作流程，明确提供所需资料的具体要求，对一些固定格式的文本资料应提供标准模板(如政府采购合同)。在执行过程中对需要变更内容或新增内容，要通过有效方式告知。各部门将根据规范的业务操作流程和所需资料的具体要求，认真做好财政直接支付的各项工作。对于财政授权支付方式，应适当延长财政资金清算时间。通过采取有效措施，提高财政资金支付效率，避免财政资金不能支付的风险。
5.加强高等学校财务管理内部控制制度建设。高等学校实行国库集中支付制度，应明确会计人员的工作职责及合理的分工协作，使国库集中支付用款计划的录入、用款计划的审核、用款计划的申报工作落实到位、责任到人。同时，还应针对高等学校国库集中支付改革过程中出现的问题，完善内部控制制度与内部审计制度建设，根据实际情况制定切实可行的制度与办法，明确开展此项工作的指导思想、实施原则、组织结构、职责分工等，做到有章可循，有法可依。
6.加强业务培训，提高会计人员素质。国库集中支付制度是一个新生事物，是一项业务性很强的工作。这就要求高校会计人员不仅要了解国库集中支付制度，必须掌握集中支付流程、统一的信息系统软件，应熟悉其操作流程与工作方法；同时还应加强高校会计人员的业务培训，不断提高其工作水平与业务能力。要有将新业务与《会计法》、《会计基础工作规范》、《高校会计制度》等法规相对接的会计核算能力和职业判断能力，必须具备较强的分析问题、解决问题的能力，以及良好的沟通能力。并且要掌握一定的财会理论以及会计电算化等综合知识，增强其服务意识、创新意识，把改革的各项工作做好、做深、做细，从而不断地完善国库支付工作。
总之，国库集中支付制度改革是继预算外资金管理、政府采购、部门预算之后，国家财政预算管理的又一项重大改革，是构建社会主义公共财政框架的必然趋势。高校应及时更新观念，提高预算管理水平，并与银行加强合作，以确保国库集中支付制度在高校的顺利施行。
参考文献：
1.陈涌堂，高淑玲.高等学校实行国库集中支付制度改革存在的问题及建议.经济师.2004（6）
2.潘云霞.国库集中收付制度改革研究.浙江大学公共管理学院硕士论文，2006.4
适度的学校和班级规模对于提升教育质量、促进教育公平和优化教育资源配置具有重要作用。目前，美、日、韩等国相继掀起了一场缩小班级规模的热潮，我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也明确提出义务教育要“深化课程与教学方法改革，推行小班教学”，这无疑对学校和班级规模的研究提出了新的要求。而我国适学人口的减少和师资规模的扩大又为合理调整学校和班级的规模提供了客观条件，因而有必要对国内外已有的学校和班级规模的理论与实证研究进行梳理和回顾，从中发现已有研究的经验与不足，并提出新的研究视角。
一、国内外关于学校规模研究的回顾
（一）国外学校规模研究回顾
针对基础教育的薄弱状况，国外先后展开了一系列的教育变革，其中，学校规模的变迁一直都是学校领域内研究的重要关注点，从研究内容上来看，国外学者主要探讨了学校规模与经济效率、学生成绩、教育公平等方面的关系，但是对于学校规模应该扩大还是缩小一直没有达成一致性的结论。
从研究视角上看，国外学者主要从教育成本和教育收益两个角度来探讨学校规模的大小。从教育成本的视角出发，学者普遍持规模经济的观点，认为学校规模与教育成本的关系呈倒U型曲线，在学校规模达到倒U型曲线的顶点时，教育成本最低。而从教育收益的角度，学者则认为学校规模与学生成绩呈线性关系，即研究结论单一地支持小规模或大规模的学校，如Eberts在研究1978年美国政府机构收集14000名四年级学生一年之内的数学成绩发现，小规模学校的学生数学成绩明显高于在中等规模或大规模学校学生的成绩，中等规模学校的学生成绩明显高于大规模学校学生的成绩[1]。Kuziemko在印第安纳州进行的研究也得出了类似的结论。而Barnett和他的同事的研究结果正好相反。
从研究方法上看，国外学者主要是运用数理统计方法，例如研究学校规模经济的学者通过计量经济模型从实际数据来估算成本，并以此来确定是否存在规模经济，使用的模型主要是成本函数。
（二）国内学校规模研究回顾
我国学者对于学校规模的研究主要从规模经济的视角出发，最早进行此领域研究的是台湾学者林文达教授，他在对台湾21所中学的学校规模资料进行研究分析，发现台湾中学的适度规模是1800-2200人，在台北市则是2200-2400人[2]。中国大陆对于学校规模的研究偏向于高等教育办学规模的视角，学者普遍认为我国的高等教育没有达到规模经济的范围，这也成为我国自1999年来高校扩招的一个重要原因。近年来对学校规模经济的研究又有了新进展，很多学者认为学校规模不再单纯以在校生数量为唯一指标，处于不同经济发展水平的学校，在教育投入和教育技术条件不同的情况下，其学校的适度规模是不同的。如王善迈教授就对“学校的适度规模”的概念做了新的诠释[3]。另外，在实证方面，我国学者也做了一系列有益的探索，如杨晓霞、郭万利就通过实验推算出广州黄浦区公办中小学的最适办学规模[4]。
从研究方法上来讲，定量与定性的分析方法在我国学校规模经济的研究中均占重要地位。北京大学的闵维方教授等在二十世纪90年代初采用回归的方法对我国高等学校生均成本与学校规模之间的关系作了分析，得出高等教育的生均成本随着学校规模的扩大和生师比的提高而下降[5]。而靳希斌教授通过定性分析得出了“学校规模经济产生的三个条件”，即“教育资源的充分利用，教育资源的适当运用及规模扩大但不衍生不经济缺陷”[6]。
综合国内外对学校规模的研究可以发现，从规模经济的视角研究学校规模与教育成本的关系在国内外的研究中均占很大比重，学者不但在理论上证明了学校规模经济的存在，还进一步通过实证研究得出了不同学校的适度规模。另外，关于学校规模与学生学业成绩、教育公平的关系的研究已成为近年来国外学者关注的重点，但对于扩大还是缩小学校规模并未达成统一的观点。国内近来在学校规模方面的研究进展主要表现为衡量学校规模的指标的改变，很多学者认为不应再单纯以在校生数量作为衡量学校规模的唯一标准，处于不同经济发展水平的学校，在教育投入和教育技术水平不同的情况下，其学校的适度规模也是不同的。
二、国内外关于班级规模研究的回顾
（一）国外班级规模研究回顾
国外班级规模研究历时数百年，大致经历了三个时期，即大班教学时期、小班化教学时期、小班化教学重新定位时期。
从研究内容上看，三个阶段都注重通过实验研究班级规模的大小对学生学业成绩、教师表现、教育效率等的影响。美国田纳西州的Student Teacher Achievement Ratio（简称STAR）计划、加利福尼亚州的Class Size Reduction（简称CSR）计划和威斯康星州的Student Achievement Guarantee in Education（简称SAGE）计划等研究都是例证。由缩小班级规模所带来的成本效益问题也是西方学者关注的重点，Levin（1988）和Alan Odden分析了缩小班级规模的一系列投入（如教师增加的成本、增扩教室的成本等）与产出（最典型的是以学生的成绩来衡量）的关系[7]。
从研究方法上看，国外学者对于班级规模的研究已经从简单的描述性分析转变为以综合分析为主的多种分析方法，如G.V.Glass和M.L.Smith在20世纪80年代利用元分析法（meta-analysis）研究发现小班在学生反应、学习成绩、教师士气等方面有优势。著名的格拉斯史密斯曲线表明，班级规模减小与学生学业成绩、情感收益增加之间呈正相关[8]。Robinson & Wittebols使用归类分析法（related cluster analysis approach）得出：小班对学生成绩的积极影响在低年级表现最明显，缩小班级规模对弱势和少数民族儿童效果尤为显著[9]。
（二）国内班级规模研究回顾
我国关于班级规模的研究起步较晚，最早对班额进行规定的文件是1996年的《中华人民共和国国家教育委员会令第26号》，规定班额以不超过45人为宜。近年来，随着北京、上海等大城市人口出生率的降低以及经济条件的允许，这些城市率先展开缩小班级规模的运动，并带动了学界对小班教学的研究热潮。
从研究内容上看，我国学者对于班级规模的研究与国外类似，也主要关注班级规模与教育质量、教育公平的关系，但研究层面过于宏观，随着研究的深入，也有一些学者提出了很多新的视角：如和学新提出了“教育观照度”的概念[10]；潘颖，李梅论述了班级规模对教室环境、学生学业发展及人际互动的影响，并提出改善我国班级规模的可行性建议[11]；也有研究人员提到班级规模影响课堂上的座位排列，进而影响到教学的成效[12]；学者闵钰提出了在不同的社会发展阶段，不同的国家、地区，由于现实状况不同，班级规模的大小也不一样[13]。
从研究方法上看，国内对于班级规模的研究主要是进行理论上的应然探讨和描述性分析，缺乏实证方面的研究，极少有学者就班级规模对教学效果的影响进行实验论证。
班级规模的大小与教育的需求和供给密切相关。在当前国内外教育需求小于供给的普遍情形下，缩小班级规模便成为一种国际趋势。从当前研究的层面上来讲，国外主要是从微观视角通过实验来研究缩小班级规模对于学生成绩、教师表现等方面的影响，而我国一直以来在班级规模的实证研究方面比较欠缺，主要是在宏观层面上进行描述性分析。
三、学校和班级适度规模研究的展望
（一）以“公平”和“质量”作为学校和班级规模研究的目标与原则
学校和班级规模问题的研究就是为提升教育质量、促进教育公平，因而在研究时应放在基本教育公共服务均等化和义务教育均衡化的背景下进行。最低限度的学校和班级规模至少应该保证每一个学生都可以享受到与当地经济社会发展水平相适应的、均等的公共教育产品和服务。另外，在满足公平的前提下，不能追求完全相同的适度规模。正确的做法是在义务教育均衡化的指导下，扶持落后地区、薄弱学校加快发展，通过调整适度的学校和班级规模使落后学校向更高水平、更高质量发展。
（二）综合考虑多种因素构建的适度规模才更有适切性
国内外学者普遍将学校和班级规模定义为一所学校的在校生数或一个班级的学生人数[10]。这样的定义还存在着缺陷。从研究来看，班级规模对教育效益的影响，学者普遍认为小班教学的效果更好，而学校规模对教育效益的影响，学者则提出了多种观点，至今对于其扩大或缩小学校规模都没有达成一致意见，这是两个概念长期分离造成的结果。
通过上述分析可知，在研究学校和班级规模时，不仅要关注学生人数，对于影响教学环境的各种因素，如教师数、教学和活动课时数，以及班级图书、教育教学设施等均应考虑在内。这样，学校和班级规模的内涵才能有机的结合起来，而构建的适度规模才更加贴切。因此，笔者尝试对学校和班级规模的内涵进行全新的界定。
学校规模：即在一定的投入和教育技术水平下，在保障教育质量提升和教育资源合理配置的基础上，一所学校包含的适度的年级数、班级数、学科设置数、教师和学生数，以及图书馆、体育设施及实验室规模等。
班级规模：为学校规模的主要构成因素，主要指一个班级内所包含的教师和学生数、教学和活动课时数，以及班级图书、教学设施规模等。适度的班级规模是保证教学质量，实现班级资源合理配置的重要条件。
（三）学校及班级规模研究的内外两种思路
对于学校和班级规模问题的研究，可有内外两种思路。从外部来讲，可以将规模作为一个变量，探讨其对教育效益及教育公平等的影响，这也是以往国内外学者更多关注的；从内部来讲，可以进一步探讨构成规模的诸多变量之间的关系及相互影响，而这恰恰是以往研究较少关注的。
在教育水平确定的地区和学校，学生数的多少是决定教师数、教育教学设施配备的直接因素，因而研究既定学生数额下，应当配备的教师数、教学设备情况也应当成为适度规模研究的一个视角。教师数与教学课时数、班级数和班级应配备图书数等方面的相互关系也应受到研究者的关注。
（四）学校及班级规模研究应以动态的眼光进行
以动态的眼光研究学校和班级适度规模的问题，即要考虑在教育技术水平既定条件下的适度规模问题，更要考虑随着时间、地点及学校的变化所带来的教育技术水平变化下的不同适度规模问题。
笔者认为可将在既定水平下得出的适度规模作为学校或班级的第一级适度规模，随着教育水平的变化，会出现第二级或第三级适度规模，任何关于学校和班级规模的研究都应考虑当地的社会经济发展水平而不轻易地给出一个“一刀切”式的所谓“适度规模”。
（五）学校和班级适度规模措施的研究应注重可操作性研究
对于如何推进学校及班级适度规模的措施研究，不应只根据实验得出的成本或收益的多少来确定，而是以区域内教育资源的合理配置为研究切入点，探讨区域内在保证教育资源合理配置的基础上可实现的适度规模，同样可以按照此思路研究全国以及不同学校的规模问题。尤其是要注重可操作性的研究，不能仅停留在理论层面上。
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表1 1982～2000年中国各类文化程度人口及增长指数 万人
1982年
1990年
2000年
增长指数
年增长率
(1982=100)
(%)
文盲人口
23177
18178
8492
36.6
-5.4
小学文化程度人口
35986
42532
45247
125.7
1.3
初中文化程度人口
18094
26640
43093
238.3
4.9
高中文化程度人口
6709
9147
14068
209.7
4.2
大专以上文化程度人口 610
1601
4563
748.0
11.8
高中及以上文化程度人口 7319
10748
18631
254.6
5.3
国有企事业单位专业
技术人员 781.7(1985) 1080.9 2165.1 277.0(1985=100) 7.0
注：计算数据来源于《中国统计摘要(2002)》，第34页、第168页。
一、人力资本的定义与计算
人力资本概念是由美国经济学家Schultz Theodore W(1960)首先提出的，并经贝克尔(Becheru Gary,1964)等人建立了人力资本理论。80年代卢卡斯(Lucus,1988)和罗默(Romer,1990)将人力资源的理论引入新增长理论之中，认为知识和人力资本同物质资源一样是生产的要素，由于知识产品和人力资本具有溢出效应，因而具有递增的边际生产率，对知识和人力资本的不断投入可以持续提高一国的长期增长率。
世界银行《增长的质量》(World Bank,2000a)提出了新的发展分析框架，将影响增长和福利的要素分为人力资本、物质资本和自然资本三类，其中物质资本是通过增长影响福利，而人力资本和自然资本不仅可以通过增长影响福利，其自身就是福利的主要组成部分。这意味着，提高人力资本存量，就等于增加人民的福利。
人力资本是指人身上所具有的教育、文化及其健康的投资，既包括私人投资或家庭投资，也包括国家投资或社会投资。人力资本投资特别是对教育投资（包括正规教育、在职培训、学校培训和再培训、学习项目、成人教育），使人们获得教育的机会和能力被视为经济增长过程中决定性作用。此外教育还有“溢出效应”，例如，教育对知识及其在全社会扩散的贡献（A.P.瑟尔沃，2001）。
早期的研究是以测量不同国家组入学率作为人力资本存量(Psacharopoulos and Ariagada,1986;Lau et al.,1991;Nehru et al.,1995;Kyriakou,1992)，试图利用入学率估计平均受教育年限；Barro和Lee（1993、1996、2000）估计了1960～2000年间跨国平均五年的入学率分布，初等、中等和高等教育入学率，用来构建和计算15岁及以上人口平均受教育年数，他们的计算包括142个国家，其中109个国家有1960～2000年间每五年的数据。采用15岁及以上人口平均受教育年数是目前国际上衡量人力资本比较好的指标，能够用于国际比较，但其缺陷是无法反映各国教育质量。Mulligan和Xavier-Sala-I-Martin(1995)计算了1940年以来美国历次人口普查数据，构建了一组各州人力资本指数，发现过去60年美国人力资本存量增长了1倍。
国内外学者就中国人力资本计算做了有益的探讨（安格斯·麦迪森，1997、1999）。按初等教育为1，中等教育为1.4，高等教育为2的方法，估算1952年中国15岁以上人口平均受教育年数为1.70年，1978年为5.33年，1995年为8.93年，这相当于1913年德国和英国的教育水平，低于1950年日本的教育水平。我们曾在研究中国及各地区经济增长模式及其来源时（王绍光、胡鞍钢，2000），利用全国第三、第四次人口普查和1995年全国1%人口抽样调查资料，估算全国及各地区1982和1995年的人力资本存量，即人口平均受教育年限。1978～1995年全国GDP增长来源中，人力资本增长率为2.12%，对经济增长率的贡献率为5.4%（注：根据麦迪森(Maddison,1970)的研究，22个发展中国家1950～1965年人力资本平均增长率为1.94%，对经济增长率(5.55%)的贡献率为35%。中国的人力资本增长率高于这些发展中国家，而对经济增长率的贡献率低于这些国家，这是由于中国其他要素增长率及其全要素生产率增长率比较高的缘故。）；各地区人力资本增长率在1.4%～3.4%之间，对经济增长率的贡献率为4.0～8.3%。刘宗超和吕永龙(1999)也计算了1964、1982和1990年全国人口平均受教育年限。沈利生、朱运法(1999)采用投入法对全国人力资本进行了计算，李忠民(1999)采用产出法研究了人力资本。李春波(2001)采用预期受教育年限和实际受教育年限两种方法，计算了1949～2000年全国人力资本和1964～1995年各地区的人力资本，同时计算了各类人力资本的地区差异；利用增长账户分析方法，按照横截面时间序列数据，计算了1979～1998年各地区人力资本与经济增长之间的关系，人力资本投资有利于经济增长，受教育年限每提高1年，将使人均GDP增长率提高0.14～0.2个百分点。蔡fǎng＠①等(2002)从内生增长理论探讨了具有外部的人力资本禀赋对经济增长率的影响。他们发现在中国各地区之间，越是人力资本存量高的地区，在随后的增长中越是倾向于有较高
的速度。
本文主要研究中国的总人力资本及其增长情况。这里我们用人均人力资本与可利用的劳动人口的乘积来表示总人力资本，用人口受教育年数来表示人力资本，受教育年数愈多，劳动力工作技能就愈熟练，劳动生产率就愈容易提高，从而促进经济增长。在发展中国家丰富的人力资本更易于吸收和使用从发达国家引进和扩散的新技术(Barro and Lee,2000)。用劳动年龄人口（15～64岁）与平均受教育年数的乘积，或劳动力与人口平均受教育年数的乘积来表示。构成一国总人力资本存量用15岁以上人口平均受教育年数来表示人力资本。其中，平均受教育年限＝大学文化程度人口比重×16年＋高中文化程度人口比重×12年＋初中文化程度人口比重×9年＋小学文化程度的人口比重×6年；总人力资本＝15～64岁人口×平均受教育年限。
需要说明的是，15岁以上人口平均受教育年数，包括了65岁及以上者，这部分人口平均受教育水平偏低，在一定程度上低估了15～64岁人口的平均受教育年限。因此，本文的计算偏于保守估计。
笔者根据第三、第四、第五次全国人口普查数据计算了1982～2000年中国各类文化程度人口及人口受教育年数，来分析人力资本增长情况；为了便于国际比较，笔者利用世界银行数据库和美国哈佛大学Barro和Lee的全球教育数据库。
二、中国用了20年总人力资本增长翻一番
改革以来，中国总人力资本存量持续快速增长。如果将2000年第五次人口普查数据与1982年第三次人口普查数据进行对比，并作相应的国际比较，我们得出如下结论。
第一，文盲人口减少了2/3，其中总人口的比例持续下降。1982年全国文盲人口为23177万人，到2000年降至8490万人，减少了63.4%，平均每年减少5.4%（见表1）。2000年文盲人口比例为6.7%，与1982年相比累计下降16.1个百分点（见表2）。即使考虑到官方统计数字的水分因素，中国盲率在发展中国家也是最低的，既大大低于发展中国家文盲率的平均水平，又低于世界平均水平（见表3）。
第二，2000年小学人口比1982年增长了25.7%，平均每年增长1.3%，占总人口比例变化不大，仍占15岁以上人口的1/3强；初中人口增长了138%，平均每年增长4.9%，占15岁以上人口比例上升幅度最大，提高了17个百分点（见表2）。
第三，高中人口增长了110%，平均每年增长4.2%，占15岁以上人口比例提高了4.5个百分点，达到11.1%；大专以上文化程度人口增长幅度最大，相当于1982年的7.2倍，占15岁以上人口的比例增长了3个百分点，为3.6%；两者合计为18631万人，占15岁以上人口的14.7%，而大学人口的比例相当于1960年世界平均水平(3.3%)和1980年发展中国家平均水平(3.1%)，低于南亚国家(3.7%)，高于撒哈拉非洲国家的平均水平(2.2%)，是世界上大学人口比例相当低下的国家之一（见表4）。
表2 1982～2000年全国15岁以上人口文化程度构成与平均受教育年数 %
1982年 1990年 1995年 2000年 1982～2000年
变化量 贡献年数
文盲人口
22.8
15.9
12.0
6.7
-16.1
-
小学文化程度人口
35.4
37.2
38.4
35.7
0.3
0.018
初中文化程度人口
17.8
23.3
27.3
34.0
17.0
1.53
高中文化程度人口
6.6
8.0
8.3
11.1
4.5
0.540
大专以上文化程度人口 0.6
1.4
2.0
3.6
3.0
0.480
平均受教育年数（年） 4.61
5.51
6.08
7.11 2.5
2.50
资料来源：《中国统计摘要(2001)》，第36页。
表3 1960～2000年15岁以上人口文盲率国际比较
%
1960年 1970年 1980年 1990年 1995年 2000年 变化量
世界（109个国家） 36.4
31.4
29.5 26.4
26.1
24.2
-12.2
发展中国家（73个） 64.1
56.1
49.7 41.7
38.3
34.4
-29.7
发达国家（23个） 6.1
5.1
4.8
4.5
3.8
3.7
-2.4
转型国家（13个） 4.5
3.1
2.8
1.7
2.1
2.2
-2.3
东亚／太平洋（10个）52.5 35.4
22.6 26.4
22.5
19.8
-32.7
中国
22.8 15.9
12.0
6.7
-16.1
南亚（7个）
74.3 69.3
66.9 55.2
51.2
45.2 -29.1
中东／北非（11个） 81.0 69.8
55.5 42.8
36.0
32.0 -49.0
撒哈拉非洲（22个） 68.9 63.8
56.8 45.9
44.5
42.8 -26.1
拉丁美洲（23个）
37.9 31.2
23.8 17.2
15.8
14.6 -23.3
资料来源：Robert J.Barro and Jang-Wha Lee,2000；中国数据来源于《中国统计摘要(2001)》，第36页。
第四，中国人口平均受教育年数明显提高。我们估计，1950年中国15岁以上人口平均受教育年数为1年，1964年第二次全国人口普查时为2.22年，1982年为4.61年，2000年提高到7.11年（见表2），已经高于世界平均水平（6.66年）和东亚太平洋地区（6.71年），也明显高于发展中国家平均水平（5.13年），但仍低于发达国家（9.76年）和经济转型国家（9.68年）。20年前中国15岁以上人口平均文化程度还低于世界109个国家的平均水平，也低于东亚太平洋地区水平（见表5）。如果仅计算中国城镇人口平均受教育年数在9～10年之间，即使是城镇下岗工人平均受教育年数也在9.8年，已经接近发达国家平均水平（注：这在一定程度上解释了为什么中国成为美国之后的第二大外国直接投资国的原因，外资企业能够在中国城市找到文化素质较高而劳动力成本较低的技术人员和科研人员。中国比周边国家具有较强的劳动力竞争优势。）。这表明过去20年，不仅中国居民人均收入水平大幅度增长，而且他们的人力资本也明显提高；反过来也有助于提高其劳动生产率、营养健康水平、生活质量和精神文明程度。
第五，中国各类人才大幅度增长但占全国总人口或总就业人口的比重还比较低。其中，大专以上人口增长了6.5倍，2000年达到4563万人（见表1）；到2000年底，全国已授予600万人学士学位、54万多人硕士学位、6.5万多人博士学位（李岚清，2002），分别相当于全国总人口比重的千分之五、万分之四和十万分之五；专业技术
人员（指国有事业单位专业技术人员）比1985年增长了1.8倍，2000年达到2165万人，年平均增长率为7.0%（见表1），远高于总人口年平均增长率(1.2%)和劳动力年平均增长率(2.5%)。根据国家人事部提供的最新数据，到2000年底，全国具有中专及以上学历或专业技术职称的各类人员达到6360万人，占全国总人口的(5.0%)，占全国总就业人口的(8.9%)。其中，党政干部585.7万人，企业经营管理人员780.1万人，专业技术人员4100万人，其他人员894.2万人。根据“全国人才队伍建设规划纲要”，到2005年，具有中专以上学历或专业技术职称的各类人员将达到8350万人，占全国总人口的6.3%左右；其中专业技术人员达到5400万人（《人民日报》，2002）。
表4 1960～2000年15岁以上人口受高等教育人数比例国际比较
%
1960年 1970年 1980年 1990年 1995年 2000年
世界（109个国家） 3.3
5.0
7.5
10.3
11.3 12.6
发展中国家（73个） 0.8
1.7
3.1
4.6
5.7
6.5
发达国家（23个）
6.7
9.9
15.8
22.4
24.8 28.1
转型国家（13个）
3.8
6.3
7.7
11.2
11.4 13.9
东亚／太平洋（10个）1.6
2.7
5.0
7.4
10.0 11.7
中国
-
-
0.6
1.4
2.0
3.6
南亚（7个）
0.4
1.2
2.1
2.9
3.3
3.7
中东／北非（11个） 0.9
1.7
3.6
5.6
7.2
8.8
撒哈拉非洲（22个） 0.2
0.8
0.6
1.3
2.1
2.2
拉丁美洲（23个） 1.8
2.5
5.2
8.2
9.5 10.9
资料来源：Robert J.Barro and Jang-Wha Lee,2000；中国数据来源于《中国统计摘要(2001)》，第36页。
表5 1960～2000年15岁以上人口平均受教育年限国际比较
年
1960年 1970年 1980年 1990年 1995年 2000年 增长指数
世界（109个国家） 4.64 5.16 5.92 6.43 6.44 6.66
1.44
发展中国家（73个） 2.05 2.67 3.57 4.42 4.79 5.13
2.34
发达国家（23个） 7.06 7.56 8.86 9.19 9.52 9.76
1.38
转型国家（13个） 7.42 8.47 8.90 9.97 9.45 9.68
1.30
东亚／太平洋（10个）2.83 3.80 5.10 5.84 6.35 6.71
2.37
中国
-
-
4.76 5.85 6.11 6.35
1.33
中国*
-
-
4.61** 5.51 6.08 7.11
1.54
南亚（7个）
1.51 2.05 2.97 [，！]3.85 4.16 4.57
3.03
中东／北非（11个） 1.23 2.07 3.29 4.38 4.98 5.44
4.42
撒哈拉非洲（22个） 1.74 2.07 2.39 3.14 3.39 3.52
2.02
拉丁美洲（23个） 3.30 3.82 4.43 5.32 5.74 6.06
1.84
注：增长指数是以1960年为基年；中国增长指数是以1980年为基年。
*来源于《中国统计摘要(2001)》，第36页；**为1982年数据。
资料来源：Robert J.Barro and Jang-Wha Lee,2000。
中国各类专业技术人才规模，相当于世界上一个人口大国，具有总量大的特点，今后的主要任务是如何迅速建立公平公正竞争的、可自由流动的、统一的人才市场，才能将这些极其丰富的人才优势转化为技术优势、市场优势和经济优势。但是，不同高等教育学历人口和各类专业技术人才占总人口或总就业人数比重还十分低下，劳动力资源丰富，而人才资源明显不足，仍需要大力培养人才，积极吸引人才，充分利用人才。
第六，中国总人力资本存量20年翻了一番，实现了教育跨越式发展。总人力资本存量由1982年的28.82亿人年提高到2000年63.14亿人年，提高了1.19倍，平均年增长率为4.45%。中国总人力资本年平均增长率低于印度增长率(4.69%)，明显高于全世界的年平均增长率(2.58%)，大大高于日本(1.06%)、美国(0.99%)、俄罗斯(0.82%)。中国总人力资本存量占世界总量比重由1980年的17.6%提高到2000年的24.0%。这相当于印度的1.95倍，美国的2.79倍，俄罗斯的5.91倍，日本的7.34倍（见表7）。2000年中国城镇总人口45844万人，劳动年龄人口3.2亿人，平均受教育年数约为10年，总人力资本为32亿人年，约占全国总数的50.7%，也不同程度大于上述国家。这表明，中国已经是世界上总人力资本最大的国家，也是总人力资本增长最快的国家，美国需要花60年时间长增长了1倍，而中国只花了20年时间。
中国人力资本形成的长期记录给国际著名经济史学者留下深刻印象（安格斯·麦迪森，1997、1999）。1820～1992年日本和美国人均人口资本增加了10倍，年平均增长率分别为1.34%和1.36%，而中国1952～1995年人均人力资本增加了5.3倍，年平均增长率为3.39%，明显高于日本和美国的人力资本增长率。这反映了中国不仅在经济发展方面具有追赶效应，而且在教育方面也具有追赶效应。实际上这两种追赶效应具有互补性。正如麦迪森(1999)所言，劳动力素质的提高极大地帮助了中国生产潜力的开发，健康状况的改进又进一步促进潜力的发挥。
三、促进中国人力资本增长的因素
过去20年，中国总人力资本之所以翻了一番，从直接原因看，受惠于计划生育政策和发展教育投资的两大“红利”。
首先，中国15～64岁人口大幅度增长，比1982年增长了42%，平均年增长率为1.97%；15～64岁人口占总人口比重由1982年的61.5%提高到2000年70.15%。这是中国政府从70年代初开始实行计划生育政策，促进人口转变的结果，即少儿人口比重持续下降，与1982年相比，0～14岁人口比例由33.6%下降为2000年的22.89%。如果没有计划生育的政策作用，按照1982年少儿人口的比例计算，到2000年中国就会多出1.36亿
少儿人口，这相当于现有的中小学校在校生数的2/3，在总教育经费不变的情况下，等于减少每个少儿人口的平均教育投资。换言之，少儿人口比重下降，也有利于提高人力资本。
其次，中国人口各类教育水平不同程度的提高，反映在人均人力资本提高了54%，平均年增长率为1.54%（见表6），增长幅度高于世界平均水平(44%)及发达国家(38%)和转型国家(30%)（见表7）。在1982～2000年中国人口平均受教育年数提高的2.50年中，小学教育几乎无贡献，初中教育增长的贡献最大，为61.2%，高中教育增长的贡献为21.6%，高等教育增长的贡献为15.4%。
从构成人力资本增长的基础看，一是经济增长（注：安格斯·麦迪森(1997)在总结了1820年以来各国人力资本积累的历史过程的经验之后认为，各国教育发展取决于多种原因，如文化、娱乐和经济的原因，但经济的作用是主要的。）。过去20年中国经济增长率居世界前列，极大地促进了人力资本增长。我们发现，中国GDP与各类人力资本指标之间具有良好的相关性（注：国际经验表明，各国在人力资本形成和增长实绩方面显示了很强的相关性（A.P.瑟尔沃，2001:61）。），以GDP增长指数作为因变量的人力资本函数方程具有较高的相关系数，方程t检验值十分显著（见表8）。按各类教育增长弹性系数看，1978～1998年GDP每增长1个百分点，总人口平均受教育年限增长0.187个百分点，就业人口平均受教育年限增长0.203百分点，总人力资本存量增长0.327个百分点。我们还发现，程度越高的教育的增长弹性越高。例如，GDP每增长1个百分点，初等人力资本存量增长0.281个百分点；中等人力资本存量增长0.472个百分点；高等人力资本存量增长0.652个百分点。这表明当中国基本实现人口的九年义务教育之后，对中等教育，特别是对高等教育的需求与日俱增，加速发展中等教育和高等教育已经具备了基本的经济条件。二是物质资本投入与增长。人力资本增长与物质资本增长不是相互排斥而是相互作用的，不是相互分离而是相互促进的。这是因为物质资本的增长需要产生更高的人力资本需求，同时也为人力资本增长创造了物质条件。同样，人力资本增长通常伴随物质资本增长，也会提高物质资本投入的回报率和其他效益。我们根据1978～1998年全国资本存量、人力资本与GDP计算了三者之间的协相关系数矩阵，发现它们具有极高的相关性（见表9）。由于从1980年起中国经济进入高增长时期，高资本投入（如较高的国内投资率）不仅促进了经济增长，而且也促进了人力资本的增长。从这个意义上看，经济增长、物质资本投入增长，以及人力资本形成方面具有极其重要的互补作用。
表6 1982～2000年中国总人力资本增长
平均增长率 增长指数
1982年 1990年 1995年 2000年 (%)
(1982=1)
15～16岁人口（万人） 62 517 76 260 81393 88798
1.97
1.420
占总人口比例(%)
61.5
66.7
67.2
70.15
-
-
平均受教育年数（年） 4.61
5.51
6.08
7.11
2.44
1.54
总人力资本（亿人年） 28.82 42.02 49.49 63.14
4.45 2.191
注：根据《中国统计摘要(2001)》第36页的数据计算。
表7 1975～1999年五大国总人力资本及占世界比重
1975年 1980年 1985年 1990年 1995年 1999年
15～64岁人口占世界人口比重(%)
中国
22.2
22.6
23.3
23.6
23.2
22.4
印度
14.9
15.2
15.4
15.7
15.9
16.2
日本
3.27
3.03
2.83
2.67
2.48
2.30
俄罗斯
3.93
3.65
3.35
3.09
2.81
2.69
美国
5.99
5.80
5.44
5.10
4.88
4.76
五国合计 50.3
50.3
50.3
50.1
49.2
48.4
平均受教育年数（年）
中国
4.38
4.61
4.94
5.51
6.08
7.11
印度
2.70
3.27
3.64
4.10
4.52
5.06
日本
7.78
8.51
8.74
8.96
9.23
9.47
俄罗斯 9.27
9.23
9.77
10.5
9.77
10.0
美国
9.69
11.9
11.6
11.7
11.9
12.11
世界
5.54
5.92
6.17
6.43
6.44
6.66
总人力资本（10亿人年）
中国
2.25
2.70
3.35
4.17
4.95
6.00
印度
0.934
1.29
1.62
2.06
2.52
3.08
日本
0.59
0.67
0.72
0.77
0.804
0.819
俄罗斯 0.844
0.874
0.951
1.04
0.964
1.02
美国
1.35
1.79
1.83
1.92
2.04
2.16
世界
12.8
15.4
17.9
20.7
22.6
25.0
占世界比重(%)
中国
17.5
17.6
18.7
20.2
21.9
24.0
印度
7.27
8.40
9.06
9.98
11.1
12.3
日本
4.60
4.36
4.01
3.73
3.55
3.27
俄罗斯 6.57
5.69
5.30
5.05
4.26
4.06
美国
10.5
11.6
10.2
9.30
9.01
8.60
五国合计 46.5
47.7
47.2
48.2
49.8
52.2
注：根据Barro and Lee,2000;World Bank,2001计算。
表8 中国GDP增长对人力资本存量的影响（教育增长弹性系数）
Ln edu1 Ln edu2 Ln human Ln human1 Ln human2 Ln human3
1952～1998年
Ln(GDP) 0.456
0.691
0.632
1.028
0.662
(17.906)
(20.085) (18.236) (22.428) (28.731)
R[2]
0.877
0.900
1952～1978年
Ln(GDP) 0.732
1.892
1.054
1.467
0.717
(12.343)
(14.347) (13.935) (15.090) (7.875)
R[2]
0.859
0.892 0.866
0.901
0.713
1978～1998年
Ln(GDP)
0.187
0.203
0.327
0.281
0.472
0.652
(23.376) (19.205) (32.451) (30.143) (31.188)
(67.785)
R[2]
0.966
0.951
0.982
0.980
0.981
0.996
注：括号内为t检验值。edu1为总人口平均受教育年数；edu2为就业人口平均受教育年数；human为总人力资本存量；human1为初等人力资本存量；human2为中等人力资本存量；human3为高等人力资本存量。平均受教育年数、人力资本存量引自胡鞍钢、李春波，2001。
表9 GDP、资本存量和总人力资本的协相关系数矩阵
GDP
资本存量
总人力资本
GDP
1.000
0.998
0.991
资本存量
-
1.000
0.988
人力资本
-
-
1.000
注：样本期为1978～1998年。GDP数据引自《中国统计年鉴(2000)》，第53页。资本存量数据引自邹至庄：《2010年中国经济增长前景》，载于李善同主编：《快速增长没有终结——国内外专家看中国经济增长》，中国财政经济出版社，2000年。总人力资本存量引自胡鞍钢、李春波，2001。
四、促进人力资本积累，建立学习型社会的政策含义
总人力资本增长对提高中国综合国力具有重要作用，也是综合国力的重要组成部分。1980～1998年，由于中国总人力资本占世界比重不断提高，对综合国力提高方面总人力资本约占1/5 (21.0%)，居经济资源（指按PPP计算的GDP）、资本资源（指国内投资额、资本市场和净FDl）之后排第三位（胡鞍钢、门洪华，2002）。
未来20年是中国教育发展的“黄金时期”，最重要的发展机遇就是全面建立世界上最大的学习型社会，进一步提高全体人民的人力资本。这也是全面建立小康社会、提高人民生活质量的重要内容。
由于总人力资本构成是指15～64岁人口与平均受教育年限的乘积，因此，未来提高中国总人力资本的主要途径是提高人口平均受教育年限，15～64岁人口将呈低速增长，占总人口比重变化不大。过去20年由于提高人口平均受教育年限不同，各类教育文化人口的贡献率不同（见表2）。从今后来看，主要是不断提高高中、大专以上文化程度人口的贡献率，这就要求在进一步提高和巩固九年义务教育的基础上，加速发展高中和中等职业教育和高等本科、专科教育，使未来时期新生的教育人口平均受教育年限程度至少在9年以上，相当多数人口在12年以上，相当部分人口在15年以上，随着较低文化程度人口不断退出劳动年龄，可以使占70%左右总人口的15～64岁人口平均文化程度有明显提高。如果再考虑到15～64岁人口在完成各类正规教育后，有条件、有意愿、有能力接受各类非正规教育，各种培训等方面人力资本投资，实际平均受文化教育年限和质量还会更高，从而极大提高中国劳动力的素质，为经济增长、社会发展、城市化进程奠定良好的人力资本条件（注：教育发展和交通运输设施发展，这本身就成为人口流动过程的强有力的推进因素，它们会扩大人口从农村向城市迁移的数量（A.P.瑟尔沃，2001:60）。）。这表明中国有可能造就世界最大的学习型社会（胡鞍钢，2002）。为实现这一目标需要制定好以下长期性政策。
第一，打破长期以来非义务教育阶段国有单位的行政垄断（供给管制、价格管制）积极促进竞争机制，激励家庭、受教育者、企业、各类社会组织投资人力资本的积极性，进一步扩大私人与社会的教育培训投资来源与比例。中国的基本国情是，用世界上比例极低的公共教育支出，承办世界人口规模最大、门类齐全的教育，除了义务教育阶段之外，对非义务教育阶段政府不必“包打天下”、“包治天下”，需要引进新思路、采取新机制，大幅度提高私人与社会投资比例。
目前，中国城市居民对人力资本投资已经成为重要的私人消费领域。2001年城镇居民人均教育消费性支出比1996年提高了1倍，教育消费支出增长弹性高达1.55，即居民人均消费性支出每提高1个百分点，就意味着人均教育消费支出提高1.55个百分点。人均教育消费支出占总消费性支出比重由1996年的5.2%上升为2001年的8.1%（国家统计局，2002）。这表明城市居民具有相当大的教育消费需求潜力及其相当高的增长率，并成为未来时期居民消费持续不衰的新热点。这反映了教育消费是居民消费的重要组成部分，同时反映了在日益灵活竞争的劳动力市场条件下也是居民家庭、个人未来获取较高私人回报率的重要人力资本投资。因此，只要打破非教育义务阶段的各类垄断格局，鼓励各类教育机构竞争，就会吸引大量私人投资和社会投资。需要指出的是，过去几年高等院校大规模扩招就是顺应了这一消费需求发展趋势，使消费需求者拥有很大的选择空间，只要是有对高等教育、职业教育有消费需求意愿就有可能购买和实现这一需求，大幅度降低了消费的“门槛”，也使各类民办高等教育和职业教育有了发展的空间。
第二，在加大教育投入的前提下，调整投入结构，提高教育资金使用效率，保证受教育机会的公平性。国家需进一步减少对高等教育占总经费补贴比例和调整补贴结构，补贴对象应区别对待，对那些具有竞争性、私人收益率高的方面少补贴，尽可能利用市场机制；对那些具有非竞争性、社会收益高、外部性强的方面予以补贴。
对国家和私人收益率高的专业（MBA、外语类、临床医学，以及计算机、自动化、土木建筑等工程类专业）主要由私人付费购买教育服务，放松对这些专业教育的价格管制，允许鼓励各类学校在这些专业方面开展公开竞争，刺激和扩大供给，也会抑制这些专业的学费上涨过快，同时由教育主管部门或委托第三方对其教育质量公开评价，并向社会及时提供各类信息，使消费者具有更多的选择空间和信息。而对那些外部性较强（社会效率较高而私人收益率相对较低）的专业（基础理论学科、部分人文学和社会学科、师范教育等），则需要对此进行补贴。
国家应对高等学校的基础设施（如图书馆、实验室、因特网、基本教学辅助设施）予以投资补贴，允许民办高等学校申请与竞争这些政府补贴；同时也应鼓励各类学校将这些设施向社会开放，以扩大其规模效益和提高使用效率，并采取低费和付费制，以
补偿基本的运行成本。国家应对中西部地区高等学校予以必要的财政援助，减少对东部发达地区补贴的比例，应该实行以地方投资为主，鼓励这些学校为地方发展服务。实现高等教育资源地区间的相对均衡配置，鼓励与支持各地区高等教育的合作、各类资源共享，以提高他们在不同专业教师、培养人才、科研合作等方面的互补性。
第三，加快建立各类人才和劳动力市场，进一步提高各类人力资本的生产力。改革的目的是解放生产力、发展生产力。人是生产力中最活跃、最积极的要素，因此，改革的最终的直接目的是要解放人、发展人的能力，这是解放生产力、发展生产力的基本前提，也是改革的出发点和落脚点（胡鞍钢，1995）。现行的户藉制度，传统的就业制度，僵化的隔绝的城乡与地区部门之间劳动力市场是束缚十几亿中国人民生产力和创造力的体制。首先，需要打破城乡格局，逐步建立城乡统一的劳动力市场，允许并鼓励劳动力自由流动，鼓励劳动从低劳动生产率部门向高劳动生产部门转移。其次，打破阻碍人才流动的机制，建立单位与人才和劳动力之间的双向选择机制，采用更为灵活的合约制、合同制，改革目前人事档案制度，建立集其社会身份、安全、人事、个人税收和纳税等信息的新型档案制度。再次，进一步鼓励人才和劳动力国际间交流、流动，有效利用国内外两种人力资源，例如，高薪聘任制、绿卡制等，吸引和采取灵活性政策，聘用海外高级人才。
总之，中国人民是勤劳、优秀的人民，一旦创造了公开竞争、公正竞争的劳动力市场和专业人才市场，形成培养人才，吸引人才、使用人才的制度环境，那么在改革中被释放的生产力——十几亿人民将继续创造令世人瞩目的发展奇迹。
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