发布时间：2023-03-13 11:16:21
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的目标教学论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
展示教学目标要讲究方式和时间，这不仅是一种教学的艺术问题，而且它将直接影响教学效率。下面，笔者就小学数学教学中应如何展示教学目标，谈点个人的看法，愿与广大教师共同磋商。
展示教学目标的形式：要从儿童的年龄特征出发
展示教学目标的形式有三种：一是口述形式，教师用语言叙述目标；二是书面形式，教师将目标写在黑板上或教学挂纸上；三是投影形式，教师用投影仪将目标投影在银幕上。小学低年级学生年龄小，识字不多，对文字的理解能力差，展示目标的形式采用口述形式为宜，即教师用非常通俗的语言讲述教学目标的内容。中高年级具有一定的阅读能力和理解能力，可采用书面形式或投影形式。
目前大多数教师对低年级数学课，一般都采用书面形式展示目标，或把目标写在小黑板上，或教师带学生对照书本念一遍，或教师让学生齐读一遍，等等。这样学生对目标理解不深，起不到很好的激励作用，但却占用较多的教学时间，由此分析，这种方式使目标的展示很大程度上流于形式了。因此，有必要认真研究展示目标的方式和时间。
展示目标的方式和时间：要从教材内容出发
展示目标的时间有三种情况：一是新授前展示；二是新授中展示；三是新授后展示。展示目标的方式也有三种：一是一次性展示；二是逐步展示；三是随讲课提纲展示。如何做到适当展示目标？这要从教材内容的实际出发。
（1）对于通过一个例题或一个实验要求学生同时达到几条目标的教学，采用新授前一次性展示目标为宜，这有利于保持例题的讲解或实验操作的完整性，有利于发挥目标的激励。
例如：人教版第十册数学P52例1：设计一座厂房，在平面图上用10厘米的距离表示地面上10米的距离。求图上距离和实际距离的比。通过这个例题的讲解，要求学生同时达到三条目标：①知道什么叫比例尺；②知道比例尺的通常写法；③知道求比例尺的方法。
（2）对于能够分解为几个层次，而每个层次只要求学生达到一条目标的教学，采用在新授过程中逐步展示目标为好，这样使新授过程更有条理，将问题一个一个的解决，学生的注意力更加集中。
又如：人教版第七册P64“小数的性质”，这节教材可分解为两个层次：第一层次通过例1、例2小数大小的比较，从中导出小数的性质；第二层次通过例3、例4，说明小数性质的作用。要求学生分别达到两条目标：①懂得小数的性质（理解）；②会运用这一性质化简小数或将一个数改写成几位小数（应用）。
（3）对于段落层次很明显的教学，可以采用随板书提纲展示目标，其操作程序可设计为：板书提纲——讲课——再板书提纲——讲课——总结（揭示目标）。
例如：讲授人教版第八册数学P60第一节“分数的意义”，教师在新授过程中逐步板书下面的提纲：
①分数的产生；
②单位“1”的含义；
③分数的意义。
新授结束后，教师针对提纲进行总结，并在每条提纲的前面加上外显性动词，在后面加上水平层次的述语，即提纲变成了目标：
①知道分数的产生（识记）；
②懂得单位“1”的含义（理解）；
③明确分数的意义（理解）。
论文摘要：历史教学的第一个步骤便是制定教学目标，教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。无论我们依据哪家哪派的教育理论或采纳怎样的教学方式，知识目标既是有效教学的基础，也是教师教育、教学观念转变的基石。引申说，对学科知识性质的认识，关乎学科教育的质量。所以，欲深究教学目标的有效性，理应从知识目标人手。
一、历史教学法对历史知识的阐释
笔者将1980年以来出版的历史教学法(包括历史教育学)著作做了一个较为系统的整理，有关历史知识的认识大致有三个主要特点：在一个相对稳定的时期内，大家的看法趋同；研究主体有较强的依附性(主要在历史科学概论和教育原理两个方面)；与时俱进。从研究脉络看，还可以分为三个发展阶段。
第一阶段，约从1980年到1985年，着重从历史知识的特性方面加以概括。比如，历史知识具有过去性、具体性、史和论的统一性；历史知识要在科学性与思想性的统一基础上，把握它的过去性、具体性和综合性。再深入一些的说明，比如，“把传授知识和发展智力相结合起来，促进学生的智力发展”；科学性和革命性的统一，时间过去性和现实性的统一，材料与观点的统一，具体知识性和规律性的统一等。另外，研究者们还从教学的角度对历史知识进行了分类。大家比较认同的分法是：历史现象、历史事件、历史人物、历史概念、规律性知识等。值得注意的是，此时期已经萌芽了“将知识能力化”的观点。
第二个阶段，约从1986年到2000年，最显著的进步是将知识和能力作为一对关系来理解，在强调培养学生能力的同时，进一步关注对历史知识结构及组织方式的研究。比如，认为历史知识不仅是有系统、有结构、有层次的整体，而且历史知识的结构不是固定不变的模式，它可以在纵横分聚中做出新的排列和组合，并认为历史知识结构就是按年代顺序和分块组合的统一体。值得注意的是，从20世纪80年代中期到90年代中期这10年间，在出台大历史教育观念、素质教育观念、创新教育观念的同时，历史知识的整体性、结构性(抑或层次性)、可控性等主张相继被提了出来。
第三个阶段，约在2000年以后形成特色，即从心理学方面探究知识的性质并进行更有学术价值的分类。比如，有学者将历史知识分为陈述性知识(包括历史概念与历史规律)；程序性知识(指技能性知识，有具体性与可操作性特征)；策略性知识(更多地针对学习者自身，涉及的面则较广)。有学者将历史知识分为陈述性知识(主要用于回答“是什么”的问题，这类知识一般通过学习与记忆，便能获得并加保持)；程序性知识(是回答“怎么做”的问题，它由概念和规则所构成，与我们所理解的学习能力相吻合)。
还有其他观点。比如，从知识教育的目的着眼，将知识传授、能力培养和思想认识视为三个交叉层面，以此强调借助历史知识培养学生对知识的理解力和认识。认为对历史知识的研究，既要涉及知识本身的结构和特性的问题，也要涉及知识本身的内容意义和素质陶冶的问题，即采纳广泛的知识概念。再比如，从学习方式着眼，并糅合学习理论阐述历史知识性质，主张“引导学生用新的表述方式对历史现象进行新的说明；引导学生从新的角度去认识历史现象，发现其中包含的新因素；引导学生重新组合知识，构建新的知识体系，发现知识间的新联系；引导学生体察教材间的差异与变化，从中捕捉新的信息；引导学生根据新的材料去创设并阐释新情景；引导学生质疑，鼓励其进行独立的创造性思维；引导学生初涉学术争鸣，激发思维的创新火花；引导学生用新的方法掌握历史知识。”
总之，二十余年来历史教学界在摸索与历史教学效益相关的知识定位与理解时，走过了一个由经验感知到有初步的理性思考、由非学术的整理旧故(苏式教学法)到用学术的眼光研究问题的过程。但是，由于教学法的痼习过深，加之研究视野始终没有打开，且资源空乏、学术氛围复杂等原因，尽管我们行的方向不错，可依然没有使学科知识脱去“教怎样的知识”的衣钵，而最终看重的是选择知识的“教的功能”。从以往研究成果的直接形式看：(1)知识是学习内容的载体。先是单一表述学习内容，后是与能力捆绑，表述的内容或是个别的乃至孤立的知识点，或是平面且单一的纵向知识线索。(2)知识的基本性质是区分“所教内容”的内在结构。先是简易的分类学习内容，后是关注各学习内容间的交叉。但总体而言，因都没有深入对学科教育知识本质的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，该放弃的思路依然继续且仍属主流——如功能主义的研究思路；该拓展的课题未能很好地结合学科自身特点予以深入阐释——如知识建构主义的研究路子。所以，我们一向模糊教学目的与教学目标之间的关系，致使理应落实的知识目标始终处于笼统、琐碎的状态，结果是教师为一节课设定的知识目标，要么简单到只是教科书的知识点——为考而服务，要么复杂到宏观的教学任务——几乎没有落实点。
究其根本原因，历史教学研究包括目标研究，没有应有的新哲学视野和较为扎实的史学专业基础。至于此次课程改革推出的两个《历史课程标准》，不仅未能超越原有的研究水平，而且在严谨性、明晰性和可控性方面又逊于《教学大纲》。
试比较：掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。所谓基本的历史知识，主要包括在历史上起过重大作用、具有重要影响的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。广义的历史知识应该既包括知识和能力，也包括过程与方法、情感态度与价值观等学习内容。我们通常所说的历史知识，主要是指教学大纲或课程标准所规定的史实知识，包括重要的历史概念和历史规律等。高中历史知识则索性概括为：“重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。”
二、我们所说的知识究竟指什么
知识对人类进步的意义不言而喻。罗素从科学主义出发，就事实的知识、事实知识之间的一般关联的知识；“反映”的知识、能够发挥控制能力的知识，做了详细分析，但他所及的知识范围与限度依然宽泛。而且将他论及的知识放到历史学习中，也不免有含糊和不适宜的地方。我们大致可以认定，知识与人类的不同文化背景、与大千世界事物存在的复杂性、与人类不懈追寻问题的天性以及不同的探知途径、与学科特质皆有关系。本文从词源、逻辑学、心理学三个基本范畴寻找抑或铺垫历史学科教学中的知识含义和价值取向。
(一)从词源学的角度了解知识的性质和意义
在汉语中，“知”和“识”出于同一语族。如《玉篇》曰：“知，识也。”笼统地说，“知”和“识”都指人对外在事物的反映，但二者对外在事物的反映方式则不同。《集韵》将“知”解释为“觉。”“觉”就是感觉，意在说“知”是由各种外界的刺激作用于人的感觉器官后，再由人脑反映出来的意象。如“手等有痛痒之知”(范缜《神灭论》)；“草木有生而无知”(《吕氏春秋·自知》)。引申之，还包括间接知识和由推理而知道的知识和道理。如“回也，闻一以知十；赐也，闻一知二”(《论语·公冶长》)；“知己知彼，百战不殆”(《孙子·谋攻》)；“知耻近乎勇”(《札记·中庸》)。
“识”的直接的词源是“帜”和“志”。《释名·释言语》曰：“识，帜也，有章帜可按视也。”主要指人通过眼和耳感知事物并经大脑记忆和分辨所获得的认知。如“多闻择其善者而从之，多见而识之，知之次也”(《论语·述而》)。还有，“不识庐山真面目”(苏轼《题西林壁》)，以及韩非子所说的“老马之智可用”一语中所包含的“识”(《韩非子·说林》)。
另外，“知”常和“晓”“觉”“悉”结合使用，重在多闻多见所获得的知识和智慧，既可以表现为直接的感觉和反映，也可以表现为间接的了解程度；“识”则多以表现观察分辨的“辨”“别”“鉴”“察”结合，侧重记忆和分析，侧重亲眼目睹或亲身经历，反映感知的基本内容是“记”和“辨”，所以多与个人的见解、见地和阅历有关。在我国的佛教经典中，“知”乃意识；“识”乃明解。“知”与“识”的相通处，还有“解”(《说文》：“判也。”即理解和懂得)和“晓”(《说文》：“明也。”即知解和辨认)的意思。《辞海》的解释较为简单：“知”，晓得；知道。“识”，知道；认识。知识，如真知灼见；见识。显然，如今常用的“知识”概念，其语义范围是缩小了。
英语中“knowledge”一词出现较晚，在中世纪时还不常用，其基本意思与“坦白”和“承认”有关(大约在13世纪时)。以后"intellectual"也用作解释“知识”的概念(大约在16世纪时)。近代以来，知识具有知道或了解到的事实、认识事物、求知欲、常识、学问等多种意思。而今使用知识这个概念时，则与理解、信息和学习有关。卡瓦拉罗从心灵、审美、空间、时间、机械和仿象六个方面阐释知识概念，用他的话说：“知识意味着一种能力，它表现为对材料的理解与吸收，将题目作为消息公布出来，将它们作为知识储存起来。知识以信号和信息的交换为基础。”并认为，“要考察知识问题，就必须考察知识产生的机制、它发生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的价值系统。”此外，现象学和解释学中，对“知识”的释义更为恣肆。
(二)从逻辑学方面了解知识的定义与解释
追问知识的性质及其概念，说到底是个哲学问题。在国际经济合作组织组编的《知识经济》一书中，用“四个W”为知识定义，他们是：知道了什么(know—what)、知道为什么(know—why)、知道怎么做(know—how)、知道谁(Know—who)。我国学者吴季松又外加了“知道什么时间(knOW—when)、知道什么地点(know—where)、知道多少(know—quantity)”三个要素。这样，知识的定义就成了“六个W一个Q”。两个定义都指明了“知识”这一概念的外延非常宽泛，可以涵盖人类或个人过去、现在、将来的一切所知和所识，也就是人之智力至今所能达到的认知范畴、认知内容、认知形式都在知识的范畴。
不过，欲深究学科知识是什么、为什么、做什么、谁在做、怎样做等问题时，还需要注意知识的逻辑结构(knowledgelogic)和逻辑表示(knowledgerepresentation)的关系。一方面二者存在着必然联系。“知识是经过验证为真的信念，而信念是可以撤销、可以修正的知识。”另一方面二者又存在本质区别。“知识系统的前提是存在真的事物，也同时要求得出真的事物，也就是说知识表示的逻辑系统以真为起点、以真为归宿，而表达信念的逻辑系统则没有这样的要求。”至于在何种情况下，合理地描述我们所知的世界以及如何借用逻辑表示方法看穿学科知识的性质与结构，即能够透过知识表体(如文本)释义知识的“做”(在人们建立文本前已经存在)或“用”的价值(自我建构知识意义)，我国学者刘邦凡在《一个“知识”定义的逻辑解释》一文中从逻辑学的角度作了阐释，这里只针对教学目标问题摘录如下要点：
1．任何人谈到一个知识的时候，不仅是对于这一个知识的所指产生信念或相信，而且这一个知识必然存在，必然可以从一个认识主体传递、传播给另外一个认识主体，这好比一个具体的东西从一个人手中传送另一个人手中一样。
2．使用何种方法，往往要考虑以下三个要素，一是表达的完全性(健全性或完备性)，二是推理的可靠性，三是所表达系统的可用性。
3．知识表示实质上是模态逻辑对知识世界描述的逼近与深入。
4．知识是经过每个个体的头脑处理过的信息：它是关于事实、过程、概念、理解、理念、观察和判断(这些事实、过程、概念、理解、理念、观察、判断可能是或可能不是独特的、有用的、精确的或结构化的)的个性化的或主观的信息。
5．知识不是一个与信息截然不同的概念，信息一旦经过个体头脑的处理就将成为知识(隐性知识)，这种知识经过清楚地表达并通过文本、计算机输出结果、口头或书面文字或其他形式与其他人交流，就又转变成信息(显性知识)。然后，信息的接受者通过对信息的认知处理并使其内在化，就又将其转化成隐性知识。
(三)从心理学的角度了解知识的内容和意义
一种观点认为，知识的获得必须依靠神经元之间的联系。获得知识并利用知识(这里指的是特定效用关系中的知识)绝非是一种受意识支配的过程。确切地说，经验更多体现在未经大脑思考的、个人的习惯中。
布鲁姆在《教育目标分类学》中所做的分类和解释我们比较熟悉。他把知识的再生与再认，以及对知识的掌握和理解能力作为一个目标群表示，即“知识认知领域”(CognitiveDomain)。在这个领域中，知识的内容主要包括：对个别事物和事实的认识(包括处理方法和手段)；掌握专业术语；对学习与学术规则的认知；对时空观念(包括时序)的认知；掌握专门学问系统的分类方法及其范畴；认知事物或事实发展的规律；方法论(包括复制即传达素材；解释；记述与传递；应用；分析，比如对要素、关系、组织原理等的把握等；综合，比如独特的传达方式、编制活动计划等；评价，比如判断，即确定事物或事实内在的组织和外在的标准等)。应该说，布鲁姆只是借用了自然科学的方法，其对知识概念的解释没有超出传统哲学的范围。
此外，福柯认为，从笛卡儿、斯宾诺莎等人的言语里所获得的精神知识，也可以转向认知性知识。而在后现代主义经典作家那里，对此则异义颇多。
从上述内容中我们不难看出，尽管古今中外、不同的学问领域对知识有这样那样的定义和阐释，但从中还是可以清晰地看到，知识的核心是理解，知识的特质是辨析或解释，知识的意义是反思，知识的法则是建构。所谓的陈述性知识、叙述性知识和策略性知识理应从这些基本的知识理解中去阐释，否则，我们不仅不能回答“怎么做”的问题，就连“是什么”的问题也搞混淆了。比如，因对解释学中陈述的意义和价值了解甚少，以致对陈述性知识的理解多有偏颇。一句话，运用于历史教学目标中的知识概念，首先应做的事是把知识连同自由自在获取它的权利还给它理应面对的对象——学生——由学习的主体自觉自愿地呈现知识主体的意义。
三、重新诠释历史知识内涵及其实践价值
据此，笔者依然立足于历史学科的公民教育理念，围绕“培养有行动力的公民”的主旨，以“做”为核心重新诠释历史知识的内涵。它们是：(1)陈述性知识——“做的理由与描述”，既包括知道“是什么”和“为什么”，也包括“是”的理由和“是”的意义。这类知识以事实、概念、叙事、转义和拥有为特征，即我们知道和可以表述明白所知道的事实。(2)规范性知识——“做的习惯与规则”，既包括知道的程序，也包括对知道程序的习得与应用。这类知识以复制或重复、模仿、记忆(如专业术语和专业符号)、类型(包括模式)、操作程式、规则为特征，即我们知道被认识对象的整体性且能够合乎规范地阐释所知道的事实。(3)方法性知识——“做的技艺与策略”，既包括习得的“怎样做”的技艺，也包括有创意的“为何做”的策略。这类知识以程序、法则、生成、策略和技术为特征，即我们如何知道和如何有效地表现所知道的事实。(4)价值性知识——“做的情感与态度”，既包括“谁在做”的意义解读，也包括“谁做了什么”的价值释义。这类知识以实体、本质、通则和意义为特征，即我们为什么要知道事实和知道了事实为什么——个性取向。
从操作的角度看，知识虽有四个基本方面但它们已交织为一个整体，知识(1)和(2)的内核是知道与理解，知识(3)的内核是运用，知识(4)的内核是内化。就其各自陈述的内容和释义范畴讲，若孤立地划分其功能就不可能产生有意义的学习价值。比如，掌握或认识历史规律是属于上述的哪一种知识呢?再如，知识难道就只是“摆事实”而不“讲道理”吗?我们所说的了解或知道知识就没有过程、或与能力无关吗?所以，笔者主张摒弃历史人物、历史事件、历史线索等这种简单归类知识的观点。因为长期的实践证明，它只起到了人为地割裂历史知识整体性、人文性的作用，这样的历史知识仅属于教科书，而于历史学习能力、历史意识乃至人性的养成没有助益。
关键词：化学教学；内容目标；过程目标；融合；策略
新一轮课程改革努力凸显以学生的发展为本的课程理念，然而在把科学探究作为改革教学方式的突破口的实践中，人们发现自主探究虽有利于调动学生学习的主动性和积极性，活跃课堂气氛，但学生对知识的掌握并未达到预定的效果。针对这种情况，我国化学课程与教学论专家刘知新先生早就强调过“应刻意追求内容目标与过程目标的融合统一”，[1]并认为是“当今课改应予特别关注的问题”。[2]但关于内容与过程如何在化学教学中有机结合的专题研究尚不多见。因此，探讨内容目标与过程目标在化学教学中的融合策略具有现实需要。
一、弄清几组概念的含义
（一）内容目标与过程目标及其关系
所谓化学内容目标，是指化学课程标准中所规定的化学知识、技能的内容及其相应的行为或心智方面的要求。具体来说，就是化学课程标准中要求学生学习的化学事实、概念、术语、原理、规律和化学实验技能、计算技能等，以及在心智或行为上对它们所要达到的水平层次的要求。
所谓化学过程目标，是指对学生在学习中关于获取化学知识的智力活动程序与采用的方式、方法、手段和策略的了解程度所作的要求和规定。这里所指的过程包括实验、观察、测定、分类、分析和解释数据与资料、预测、建立假设、推理、验证等。现代教学十分强调学生对学习过程的了解，这既是人们对学习过程认识深化的体现，也是响应科技发展、知识经济时代到来所作出的必然抉择。21世纪是科技创新和应用的世纪，它要求人们具有知识创新能力，能把知识转化为技术而服务于这个不断变革的社会，推进社会的进步。让学生主动参与、体验化学知识技能的获得过程，了解获取化学知识技能的方法，是落实化学过程目标的必经之路，也是培养学生化学知识创新意识和能力的重要途径。因此，实现化学过程目标应该成为化学教学的重要目标。
化学内容目标与化学过程目标是化学教学目标统一体中的两个方面，两者具有密切关系。首先，化学内容目标是化学过程目标的基础和依托。因为任何过程都要通过一定的内容加以表现，都要以内容作为自己的载体，它不可能脱离一定内容而存在，只有与一定的内容联系起来，才可被理解，才有意义。其次，化学过程目标是实现化学内容目标的中介。一定的化学知识内容总是通过某种探究或学习过程而获得的，过程是为内容服务的，且过程不同，探究或学习的效果或结果也往往不同。可见，强调学习过程与学习内容在化学教学中的统一，是对它们之间关系的正确认识的体现。
（二）建构与意义建构
建构与意义建构是现代认知心理学的两个重要概念，充分理解这两个概念的含义，有助于我们更好地把握学习的实质，更有目的地把化学学习过程与学习内容在教学中统一起来。
所谓建构，是指“学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。”且在建构过程中，“学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但又不是简单地提取和套用原有的知识经验，而是要依据新经验对原有经验本身作出某种调整和改造。”[3]可见，建构意味着新、旧知识经验的相互作用以及在作用中的变化，变化意味着学习的发生，其中包含着过程和结果的统一。
所谓意义建构，是指学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，从而“达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与他事物之间联系的深刻理解。”[4]要实现对化学知识的意义的建构，学习者应遵循科学的学习程序，应用科学的学习方法，积极主动地开展思维活动，建立化学事物及其现象之间的联系，理解化学事物及其现象的本质和规律，达到对化学事物的认识，获得有关的化学知识。
在现代认知心理学家看来，知识并不是对现实的准确表征，而是对事物的一种解释或假说。学习实质上就是学习者对事物意义的主动建构，即学习者从自己原有的知识经验出发对事物反映的性质、规律和事物之间的联系作出一种解释或假设，提出自己的看法。因此，不同的人对同一事物的认识可能是各不相同的，讨论、交流是达到共识的有效途径，教师应引导与促使学生共同讨论、相互交流，使学生在讨论、交流中获得对化学事实、现象及其本质和规律更深刻而全面的认识。
二、内容目标与过程目标融合的策略
（一）“探究—建构”策略
所谓“探究—建构”策略，是指教师针对化学学习内容，通过引导学生主动地发现与确定问题、提出假设、设计方案、收集证据、分析证据并得出结论等探究活动，使学生既获得对化学事物本质、规律的认识又体验化学知识探究过程的一种教学策略。这种内容与过程相结合的策略的理论基础是鲍勃·郭温（D．B．Gowin）发明的V形层级图。
鲍勃·郭温为解决探究必需的概念框架与知识建构相关的具体程序活动和方法之间的关系，发明了如图1所示的V形层级图。[5]
V形层级图表明了与知识建构相关的12种变化的认识论要素，描述了建立在科学探究过程基础上的知识建构过程中所涉及的方法和要素之间的关系，揭示了知识的建构过程：围绕焦点问题，借助右侧所列的行动程序(过程要素，即记录、转换、解释、评价等)实现左侧所列的思维活动结果(结果要素，即概念、想法、原则、理论等)。可见，它是学习过程与学习结果的统一模型，能够指导教师从内容与过程相统一的角度去设计和实施化学教学。
基于V形层级图，我们提出了如图2所示的“探究—建构”策略教学过程模型。
例如，人教版《义务教育课程标准实验教科书·化学》（九年级）关于“质量守恒定律”的意义，就是采用探究方式来建构的。[6]教学的基本过程可概括为以下几方面。
（1）确定焦点问题：化学反应前后物质总质量之间有什么关系？
（2）围绕焦点问题共同开展探究活动：学生讨论并提出假设：反应前后总质量相等或不相等—根据假设设计和开展实验：分别测定白磷在密闭锥形瓶中燃烧前后和铁钉跟硫酸铜溶液反应前后的质量—观察实验现象和天平平衡情况，记录反应前后的质量数据—实验结果表格化处理—分析实验数据并得出结论：化学反应前后物质总质量相等。
（3）引导学生对探究过程和结果作出价值判断：如假设提出和实验设计的合理性，现象观察与数据记录的准确性，结论提出的逻辑性等。
（4）引导学生明确所得出的概念或规律：参加化学反应的各物质的质量总和等于反应后生成的各物质的质量总和，这个规律叫做质量守恒定律。
（5）引导学生建立与已有知识的联系，加深对概念或规律的理解，分析和解释蜡烛燃烧后质量减轻、镁带燃烧后质量增加的原因。
（6）引导学生阐述理由并形成理论：化学反应过程是构成反应物的原子重新组合的过程，且在此过程中，原子的种类、数目和质量都不变，因此，化学变化前后各物质的质量总和相等。最后总结：质量守恒定律是化学变化中的一条基本规律，一切化学变化都遵循这一定律。
（二）“信息加工—建构”策略
所谓“信息加工—建构”策略，是指按照信息加工的基本过程──注意刺激、刺激编码、信息的贮存与提取来设计化学教学过程，使学生在体验信息加工的过程中获得对化学知识意义的理解的一种教学策略。这种融合策略的理论基础是信息加工学习理论。
许多认知心理学家认为，人类的学习过程是一个信息加工过程。在这个过程中，学习者首先在环境刺激的作用下从外界有选择地知觉新信息，这些感官收录的信息包括课本提供的实例或说明材料、有关的化学实验及其现象、日常生活的所见所闻、教师的讲解等；接着联系长时记忆中相关的化学知识，主动地对新信息进行分析综合、抽象概括等思维活动，建构与生成新信息的意义（即把握新信息的本质或规律），新生成的意义应用于解决实际问题，或经过归类进入长时记忆并形成新的知识体系，以备后用。因此，运用学习的信息加工过程开展教学的过程可归纳为如图3所示。
例如，用信息加工方式建构“加热KMnO4制取氧气的反应装置的特点”的教学过程如下。
（1）创设情景，引发环境刺激。教师正在演示实验室用加热KMnO4制取氧气的方法，在引导学生观察实验装置的特点时，教师突然提出了这样一个问题：盛装KMnO4的试管的管口为什么要稍微向下倾斜？
（2）实验、观察，感官收录信息。教师要求学生仔细观察试管口处出现的现象：有水雾或水滴出现。
（3）提取原有化学知识经验，理解事物及其现象的本质。教师引导学生回忆有关的生活经验：固体物质都具有一定程度的吸湿性，热玻璃遇冷水易破裂等。学生由此理解了加热KMnO4固体的试管口要稍微向下倾斜的原因：若管口朝上，冷凝的水珠会倒流于试管灼热处，造成试管破裂，从而认识了这样做的必要性。
（4）将新知识纳入已有知识结构的适当位置，并应用于新情景中。教师要求学生解决加热分解碱式碳酸铜的仪器装配问题等。
（三）“接受—建构”策略
所谓“接受—建构”策略，是指教师通过讲解或启发诱导，使学生建立起以定论形式呈现的化学新知识与原有化学知识的联系，从而理解新知识的意义的一种教学策略。此策略是奥苏贝尔的认知同化学习理论的具体应用。
奥苏贝尔认为，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。有意义学习的本质就是学生把新知识与认知结构中已有的相关知识建立起非人为的、实质的联系，从而理解新知识的意义。因此，要实现有意义化学学习，教师不但要激发学生有意义学习的心向，即激发学生把要学的化学知识与学生已有的化学知识之间建立联系的倾向，而且要在学习新化学知识之前激活学生认知结构中已有的相关化学知识，或提供给学生一些必要的与要学的化学知识有内在联系的引导性材料──先行组织者，例如，学习前的引导性材料，学习过程中的信息提示，一段有关的生活背景知识，一幅反映化学事实及其现象的插图或表格，一则生动的化学实验，一个富有启发性的化学问题等，它可以在原有相关的化学知识与要学的化学知识之间起“桥梁”作用，能够帮助学生在分析、比较、归纳、推理等思维活动中建立起新、旧化学知识之间的非人为的、实质性的联系，促进学生对新知识的本质或规律的认识和关系的把握，建构新知识的意义。这种教学的基本过程可表示为如图4所示。
例如，在人教版《义务教育课程标准实验教科书·化学》（九年级）中，关于元素分类概念的“接受—建构”教学过程可概括如下。[6]
（1）呈现先行组织者。教师引导学生回忆元素的概念。
（2）呈现学习材料。教师出示常见元素的原子结构示意图挂图或投影，并强调学习的目的：了解原子结构与元素性质之间的关系，建构元素分类的概念。
（3）引导学生分析、讨论。①元素的原子最外层电子数的特点：有些元素，像钠、镁、铝等，原子最外层电子数较少，为1～3个；有些元素，像磷、硫、氯等，原子最外层电子数较多，为4～7个；有些元素，像氖、氩等，原子最外层电子数为8。②原子结构与元素性质的关系：原子最外层电子数较少的元素，反应中容易失去电子，表现金属性，为金属元素，如钠、镁等；原子最外层电子数较多的元素，反应中容易获得电子，表现非金属性，为非金属元素，如氧、硫、氯等；原子最外层电子数为8的元素，反应中难以得到或失去电子，表现“化学惰性”，为稀有气体元素，如氖、氩等。
（4）引导学生归纳联系，建构知识体系。元素性质与元素的原子结构密切相关，根据元素性质的不同，元素可分为三类：金属元素、非金属元素和稀有气体元素。
从上述教学过程可以看出，学生的学习是在学生掌握了元素这个具有更大包容性的上位概念和原子结构知识的基础上，建立起原子结构与元素性质之间的关系，从而实现对元素的3个下位概念的意义的建构，比较好地体现了有意义学习的过程和结果的统一。
三、几点启示
1．化学教学应把学习的过程与内容相统一，以更全面地实现化学教学目标。化学过程目标与化学内容目标是化学教学目标的两个方面，因此在教学中要坚持两者的融合统一。既要反对传统化学教学只重视内容的达成而忽视了解达成内容的过程，也要反对以往发现教学和探究教学只重过程而轻结果的倾向。只有过程与内容在化学教学中统一起来，才能更好地实现化学教学目标。
2．化学知识的意义是在一定过程中建构的，建构化学知识的意义的途径具有多样性。在大力倡导探究式教学的今天，许多人错误地认为探究才能促进学生主动地建构知识。实际上，探究式学习或教学只是建构知识意义的一条重要途径，不是唯一的途径，接受式学习或教学和以信息加工为基础的教学等，也是学生积极主动地建构知识意义的重要途径和方式。主动建构知识意义的关键，在于教学的过程能否促使学生利用认知结构中已有的化学知识经验积极思考，主动把握化学事实及其现象的本质，建立新、旧化学知识之间的联系。
3．要注意分析学生已有的化学知识基础，以确定适当的化学教学起点。现代认知心理学十分关注已有知识经验在建构新知识的意义中的作用，认为它是学生建构新知识意义的前提和基础。因此，在化学教学设计时，一定要认真分析学生认知结构中与新知识相关的化学知识经验，以确定适当的化学教学起点，促进学生更好地建构新化学知识的意义。
4．应综合考虑化学教学内容的特点、学校的设备条件等因素，选择切实可行的融合策略。不同的知识应采用不同的有效策略去建构，同一知识也可能采用不同的策略去建构。例如，“质量守恒定律”的意义，既可以采用“探究—建构”策略去获得，也可以先告知质量守恒定律的含义，然后通过分别测定白磷在密闭锥形瓶中燃烧前后和铁钉跟硫酸铜溶液反应前后的质量去验证这一结论，再通过分析蜡烛燃烧后质量减轻、镁带燃烧后质量增加的原因，进一步加深对这个定律的理解，最后从原子的角度去认识物质反应前后总质量不变的实质。所以，在选用过程与内容的融合策略时，应根据教学内容的特点、学校的设备条件、学生的学习风格和教师的教学风格等因素加以综合考虑，以便更有效、更全面地达到化学教学目标。
参考文献：
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［2］刘知新．再谈内容目标与过程目标的融合统一──当今课改应予特别关注的问题［J］.化学教育，2003，（9）：9．
［3］吴庆鳞．教育心理学──献给教师的书［M］．上海：华东师范大学出版社，2003．195．
［4］莫雷．教育心理学［M］．广州：广东高等教育出版社，2002．134．
实施层次目标教学法是培养技能型人才的需要。高职院校培养的都是技能型人才，突出学生的操作技能。层次目标教学法可以有效克服学习专业方向不明确的问题，避免了教学内容过于系统化，减少了学生的负担。
二、层次目标教学法在计算机应用专业教学中的实施方法
1．教师要认真对教育对象进行分层
层次目标教学法最为重要的就是对学生进行分层，这也是层次目标教学法的核心。教师在进行计算机应用教学的时候就要对教育的对象进行分层，保证他们都能得到自己需要的知识。教师往往可以将学生分为三个层次:A层次的学生对计算机的掌握情况较好，学习能力较强，计算机基础较为扎实，有着良好的学习态度，具有主动学习的欲望，有着良好的学习习惯。B层次学生学习能力较差，对计算机的掌握情况比较一般，学习态度不够积极，属于非主动型，缺乏良好的学习习惯。C层次的学生学习能力低下，没有学习动力，属于被动学习型，对计算机掌握情况较差，在计算机学习中一般会遇到较大的困难。
2．教师要认真对教学目标进行分层
教师要让学生都有一个明确的学习目标，使得学习目标在不同层次的学生中都能够得到实现。教师要对学生进行彻底的研究，明白他们的学习需要，为他们定下一个科学合理的学习目标。教师在进行教学目标分层的时候，一定要全面考虑不同层次学生的学习要求，让学生可以根据自己的实际情况学习。各层的学生必须达到规定的最低目标，在学生达到目标后，教师就可以根据学生对计算机的实际掌握情况，为学生定下一个学习目标，就这样循序渐进。
3．教师在计算机教学中分层备课
教师在备课的时候就要认真分析学生的实际情况，对于不同层次的学生和不同层次的教学目标要设计不同的课堂活动和教学内容。教师要在备课的时候做到有的放矢，心中有数，全面考虑学生的情况，对备课进行分层。教师有区分什么是基础知识，要求学生都要掌握;什么是扩展知识，只要求能力较强的学生掌握。教师备课的时候要针对不同层次的学生精心准备教学内容，处理好课堂的细节问题。
4．分层施教
教师在计算机应用专业课程的教学中，要对教学内容仔细分析，结合多种教学方法，合理设计教学活动的各个环节来更好的开展教学活动，使分层施教的教学效果更好。一般而言，教师要对A层学生采用“导学”的方法，因为他们的计算机基础扎实，有着良好的学习态度和突出的学习能力。教师主要起引导的作用，学生是学习的主体，教师要着重培养他们的创新思维。教师对B层学生采用“帮学”的方法，他们有较好的计算机基础，也有一定的上进心。教师要帮助学生找到学习的方法，鼓励他们向A层学生学习。教师对C层学生采用“诱学”的方法，他们的计算机基础水平较差，没有上进心，学习态度不好。教师就要诱导他们热爱学习，在平时对他们多关心一下，帮助他们培养学习兴趣。
5．分层练习
学生学习了知识和技能之后，必须经过一定的实践操作练习，才能将学到的知识熟练掌握，但是，由于学生能力的不同，教师在布置练习作业的时候就要对作业进行分层。教师在设计练习量的上可具有层次差异和弹性，确保学生的练习量，又不能负担过重，对不同层次的学生布置不同的练习量。教师还要设计不同层次难度的练习，基础题一般针对C层学生，提高题一般针对B层学生，综合应用题一般针对A层学生。教师要保证C层次的学生能够对基础知识进行巩固，还要保证A层次的学生有所提高。
6．分层评价
评价是教学过程中十分重要的部分，评价的形式是多种多样的，可以是老师的评价，也可以是学生自己之间的评价。对不同层次学生的课堂表现、学习态度、计算机知识掌握程度，教师都要采用不同的评价方法。对C层学生要使用表扬评价的方式，因为他们本身就对学习没有兴趣，教师在评价的时候就要对给予他们一些鼓励。对B层学生，使用激励评价，要激励他们变得优秀。对C层学生，要使用竞争评价，让他们相互竞争，共同提高。
三、总结
1992年国家教委颁布的《义务教育课程方案》就已阐明了义务教育阶段素质教育的课程结构。其中《九年义务教育全日制小学数学教学大纲》所规定的小学数学的教学目的和要求，就是小学数学学科的素质教育目标。
《大纲》的“前言”部分开宗明义，“掌握一定的数学基础知识和基本技能，是我国公民应当具备的文化素养之一。……从小给学生打好数学的初步基础，发展思维能力，培养学习数学的兴趣，养成良好的学习习惯，对于贯彻德、智、体全面发展的教育方针，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高全民族的素质，具有十分重要的意义。”从而明确提出了以提高公民素质为学科教学的总目标。在“教学目的和要求”部分提出了包括知识、能力、思想品德教学的目标结构。在“各年级的教学内容和教学要求”部分又对上述目标结构中的各子项分年级、分单元提出了层次分明、具体明确的要求，形成了小学数学学科教学的三级目标体系。
作为基础教育中的一门重要学科，只要认真实施《大纲》，使学生掌握最基础的数学知识，重视发展智力、培养能力、结合学科特点对学生进行潜移默化的思想品德教育和美育，对学有余力、爱好数学的学生因材施教，发挥特长，必将促进小学生科学文化素质、心理素质、思想品德素质和审美素质等基本素质，以及个性素质的发展，从而充分发挥小学数学学科所特有的，不可替代的育人功能。
小学阶段是儿童身心发展的重要时期，在数学教学中结合教材、结合形势、结合学生实际，通过学生的认知活动有机进行思想品德教育，能够促使小学生知、情、意、行诸方面和谐发展。
认知能力是小学心理发展的重要方面，其核心是思维能力。数学作为一门抽象性、逻辑性很强的基础学科，责无旁贷地被公认为“思维的体操”。所以《大纲》指出，“小学数学教学要使学生既长知识，又长智慧。……在加强基础知识教学的同时，要把发展智力和培养能力贯穿在各年级教学的始终。”十多年来的教改实践证明，组织良好的数学教学能使小学生的初步逻辑思维能力、良好的思维品质和认真思考的习惯得到培养。
所谓“组织良好”的教学，许多教师的实践证明是把概念教学置于传授数学知识的中心地位，遵循儿童认识概念的规律进行教学。因为数学概念是数学知识的基石，是生活中普遍存在的数量关系和空间形式的本质属性的概括的反映。掌握了概念，就能引起广泛的迁移，举一反三，触类旁通，形成能力。然而正因为数学概念比较抽象，小学生认识水平较低，概念教学成为公认的难点。突破这个难点的关键是遵循儿童的认识规律。随着社会的改革开放，儿童获得信息的途径日益增多，小学生已经有比较丰富的感性认识。教学中正好引导学生联系生活实际，运用已有感性材料获取典型表象。如借助学生外出旅游所看到的里程碑之间的距离，建立“千米”的概念。引导学生动手操作，通过画、剪、分、拼、摆、观察、体验操作过程，形成表象。再通过对表象的分析、综合，抽象、概括，得到概念。学生在形成数概念的基础上运用运算定律、性质、法则、公式，经过训练形成整、孝分数四则计算的能力；运用概念进行判断、推理，发展初步的逻辑思维能力；通过形体概念的积累建立空间观念；综合种种能力以解决简单的实际问题。显然，建立概念、运用和积累概念的过程就是发展儿童思维、培养数学能力的过程。人教版义务教材小学《数学》课本比较充分地体现了这一过程。然而“应试教育”只看试卷反映的结果，忽视上述儿童心理发展的重要过程，使一个时期来的数学教学工作在一定程度上误入歧途。
小学数学知识中蕴涵着丰富的思想内容。联系九宫填数、古算术题、圆周率等材料教育学生，我国是具有五千年历史的文明古国，中华民族是勤劳智慧的伟大民族，为世界文明的发展作出了重大贡献，小学生的民族自豪感油然而生。在学习数学知识的同时，让学生领略事物是不断发展变化，并能在一定条件下相互转化。例如两个量相比较的关系随着条件的变化而转化，当两量一一对应时，它们相等，当不能一一对应时，它们不等；两个不等量相比较，以较小量作为标准进行差比时，得到“多几”，以较大量作为标准进行差比时，得到“少几”；以较小量作为标准进行倍比时，得到“倍数”，以较小量作为标准进行倍比时，得到“分数（率）”。此外，将“点”延伸就成为“线”，将“线”延展就成为“面”，将“面”平移、旋转就成为“体”，从而潜移默化地受到辩证唯物主义观点的启蒙教育。由于数学具有高度的抽象性，同时也就具有应用的广泛性。我国经济发展的各项统计数据、日常生活中的常用数据，都是自编应用题的好材料；让学生自己收集数据进行“多位数读、写”练习，进行绘制简单统计图表的练习；通过对数据的感知更加热爱伟大的社会主义祖国。
培养小学生学习数学的兴趣，是培养正确的学习目的的先导。因为兴趣是儿童学习积极性中一个最活跃的心理因素，结合教材向学生介绍趣味数学知识，常常能有效地唤起小学生的好奇心和求知欲；结合练习课和活动课组织数学游戏和竞赛活动，在活动课上讲数学家的故事，能激发小学生的好胜心和成功欲，进而鼓励他们从小立志，逐步培养正确的学习目的。
美感是人接触到美的事物所引起的一种赏心悦目的心理状态，是对美的感受、欣赏和评价。数学知识所蕴涵的和谐、统一以及解决数学问题的技巧也能给人以美感。数学课上教师端庄亲切的仪态，简练明快的语言，规范工整的板书，匀称精确的范图，鲜明雅致的教具，师生间和谐默契的交流，都使学生感到愉悦；几何图形的对称，运算定律、方程等号两边的巧妙平衡，数学概念的概括和简约，数学推理的严谨和简洁，数学解题方法的巧妙，都能让学生体验到数学知识简明、和谐、整齐、统一的美，从而培养他们的数学美感，激发创造美的热情，陶冶高尚情操。
习惯是一种稳定的、由多次重复而巩固下来的自动化的行为方式。小学生可塑性、模仿性强，小学阶段是养成良好学习习惯的最佳期。好的习惯一经养成，终身受益，反之，不良习惯一旦形成却难以纠正。要学好数学，必须要有“认真、严格、刻苦钻研的学习态度，独立思考、克服困难的精神，计算仔细、书写整洁、自觉检验的学习习惯。”在小学数学教学中要有计划有步骤地培养学生良好的学习习惯，先晓之以理，提出每阶段的明确要求，然后反复训练，强化印象。这样持之以恒，坚持数年，必有成效。可是“应试教育”视思想品德教育为额外负担，以“应试”作为学生学习的目的，逼迫学生承担超负荷的“大运动量”训练。师生间哪有情感交流？更无美感可言了。
综上所述，组织良好的数学教学，能使小学生知、情、意、行和谐发展，具有整体育人功能。
然而小学生的身心处于发展阶段，没有定型，往往因为学习环境、学习习惯等因素影响学习成绩。也许有的“大器晚成”者尚未显示出来，也许有的智商较高者因求知欲得不到满足而兴趣别移。教师要充分利用数学活动课阵地，发现和培养数学特长生，适当地扩大他们的知识面，让他们做一些富有思考性的题目，最大限度地发展其数学潜能。至于大面积参加数学竞赛培训，以竞赛为升重点中学的“敲门砖”，加重学生负担，干扰正常教学，显然是“揠苗助长”，违背规律，同样是不可取的。
小学思想品德课目标教学是随教学目标分类学的研究而产生的一种新的教学思想。它以美国心理学家布鲁 姆关于“为掌握而学习”、“为发展而学习”的理论为基础，强调教师在平时的课堂教学中应有强烈的目标意 识，围绕着教材的总目标，设计教学结构，选择教学方法和采取教学手段，并按“总目标（揭示）－－分目标 （感知、论证、巩固）－－总目标（强化）”的过程，把围绕总目标而分解出来的分目标附于课堂教学的各个 环节之中，从而克服课堂教学的盲目性和随意性，增强针对性和有效性。
笔者在思品课教学中，围绕着思品课一般的课堂结构，采用“目标教学”方法来设计教学过程，取得了良 好的效果。
一、在激趣引课中，揭示总目标
这一环节是实施目标的开端。它要求通过创设情境，激发学生的学习兴趣，提高学生的求知欲，使他们处 于心理上的最佳状态，然后揭示出总目标。例如：《什么是真正的勇敢行为》一课目标的揭示就可以分以下步 骤：1、让学生听自读课文《谁勇敢》的录音故事。2、当学生明白了故事的大概情节之后，提出思考题：① “小松敢捅马蜂窝，人们为什么不称赞他勇敢？”②“小勇不敢捅马蜂窝，并且被马蜂蜇了以后还哭了，而人 们为什么称他最勇敢？”3、让学生充分讨论并发表意见之后，教师顺势揭示目标：以上这些问题，就是我们 今天要学的内容－－《什么是真正的勇敢行为》，通过这篇课文的学习，我们要懂得判断勇敢行为的方法，还 要能够判断我们以前所做的事哪些是真正的勇敢行为，哪些不是。
这样不但很好地引出了课题，并且揭示了本堂课的教学任务（总的教学目标），同时学生的学习积极性也 得到了充分的调动，为分目标的实施打下了基础。
二、在学习课文中，感知分目标
思想品德课课文一般都以故事蕴含基本的道德观点，学生是在以事寓理的学习过程中，通过对道德形象、 道德行为、道德动机、道德效果及道德评价的具体感知，而逐步树立起道德观点的，因此，引导学生学习课文 ，感知分目标，是实施总目标的关键，是目标教学中不可缺少的重要一环。例如：《爱惜粮食》一课，总目标 是教育学生爱惜粮食，从小要养成爱惜粮食的好习惯。课文也正是围绕着总目标，以8幅图和课后习题来分解 目标并实现总目标的。 ____________________________________________________________________
课文内容 分目标 总目标 图1 一家人吃饭 揭示 总述 所以 图2－7 粮食的生产过程－粮食来得不容易 要 图8 粮食的用途－－粮食是个宝 爱惜
习题二：看图说说－－节约粮食作用大 粮食 ____________________________________________________________________
三、在联系判断中，论证分目标
在学生对目标有所感知，初步掌握了道德概念、知识和有了道德认识之后，如何对已学的知识进一步论证 和巩固，并通过对各种事物的评价使教学目标得到巩固？这就需要在联系判断中论证分目标。如《学会全面看 问题》，在学生初步掌握了“为什么要全面看问题？”和“怎么样学会全面看问题？”这两个分目标之后，通 过联系“自己以前所做的事情中哪些是全面看问题？哪些不是全面看问题？并得到怎样的结果？”的讨论、比 较，学生用刚刚学到的观念来判断、评价，使各个目标活学活用，同时教师从学生讨论、评价当中获得反馈的 信息，了解学生目标的达成情况，及时地根据目标来进行评价和矫正，促使学生实现由目标的感知到目标的巩 固。
关键词： 中职文化基础课 职业核心能力培养 教学改革
中等职业教育是以社会需求为目标，以就业为导向，培养社会紧缺的技能型、应用型人才的教育，它担负着培养数以千万计的高素质的劳动者的任务。目前，中职文化基础课在生源素质、教学观念、师资力量、教材编写、教学模式等方面都存在着一些急待解决的问题。当前职业教育课程改革的指导思想是以能力为本位，以职业活动为主线，以项目课程为主体，构建模块化的专业活动体系。因此中职基础课教学必须满足新型的人才培养模式,以培养学生职业核心能力为目标。我们针对中职文化基础课的教学现状，结合教学实际，对进行以职业核心能力培养为目标的中职文化基础课程的教学改革提出几点建议，希望能抛砖引玉，得到广大同行的指导和建议。
一、中职文化基础课教学现状
中职开设的文化基础课课程主要是指德育、语文、数学、外语、计算机应用、体育六门必修课和其他不同专业相关的自然科学和人文科学类课程。
（一）生源素质现状
中职生的文化基础水平普遍偏低。大多数的学生都是因为升学无望才选择中职学校。由于初中的基础没有打好，对文化基础课的学习也存在着不同程度的困难。此外一些学生对语数外等文化基础课的学习认识错误，觉得没必要学，反正以后用不上，因此学习没有热情甚至有逆反心理。
（二）教学观念现状
很多中职学校对文化基础课的地位和重要性的认识存在误区，认为中职学校的工作重点在培养学生的职业技能上，语数外等文化基础课可有可无，甚至一些学校在教学改革中，直接将语数外等基础课的课时减少乃至删除。
（三）教师现状
长期以来，不少中职学校，包括文化基础课教师自身都存在着忽视基础课建设的倾向，很多基础课教师都觉得自己所教的课程不被学校和学生重视，因此毫无工作积极性，抱着“教好教不好都无所谓”的态度敷衍了事。
（四）教学条件现状
1.教材现状。现在市场上的中职文化基础课教材没有体现针对性与实用性，选材缺乏时代性、趣味性，教学内容编排上仍然侧重于知识点的传授和机械的记忆。许多现有教材忽略了学生的主体地位，不能激发学生的主动性和创造性。另外，教材应同步配套的多媒体教学辅助材料，如电子教案、光盘、课件等研发不足。
2.教学基础设施现状。大多数中职学校教学设备陈旧、落后、老化，基础课受这些因素制约，局限在一块黑板、一支粉笔、一台录音机、几把木尺、几个球、一个老师的传统课堂教学模式中而无法与时俱进。
（五）教学情况现状
一些教师的教学观念陈旧，教学方法有待改进。现在，很多中职学校教学还是以传统的老师讲、学生听的“填鸭式”方法为主，满堂灌。教法单一，完全以教师为主体，忽视对学生能力的培养，制约了学生学习潜能的发展。
另外，中职学生普遍存在着厌学现象，有着不同程度的挫败心理和自卑感。现在大多数中职学校将考试或是考查作为评价学生学习情况的基本方式。这种传统的重结果不重过程的单一评价方式，往往忽视了学生在整个学习过程中取得的点滴进步，永远找不到学生的闪光点，把基础教育的失败完全归咎于学生。
综上所述，在大力发展中职教育的今天，文化基础课教学工作面临着越来越严峻的考验。各种存在的问题都给中职基础课教师提出了更高更难的要求，教学改革迫在眉睫。
二、以职业核心能力培养为目标，大力推进中职文化基础课教学改革
（一）职业核心能力的定义及其与基础文化课程之间的关系
职业核心能力是指人们在职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，它适用于所有职业和岗位，是伴随人终身的可持续发展能力。1998年，劳动部在《国家技能振兴战略》中把职业核心能力分为八项，包括：与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、革新创新、外语应用等。
在职业教育过程中，职业核心能力的培养十分重要，深化语数外等文化基础课教学改革对于提高中职生职业核心能力有促进作用。
中职学生就业成功率低，源于仅有一技之长，综合素质偏低，后续发展乏力已成共识。在选择就业时，学校都鼓励学生先就业，再择业。现实情况却是很多中职生就业并不能保证专业对口。很多单位在招聘中职生的时候往往不在乎他们所学专业是否对口，其根本原因就是无论招什么专业的学生，到企业以后都得进行重新培训。真正决定毕业生未来发展的是他们的职业核心能力。对于中职教育来说，它不仅是对学生所掌握的文化基础知识进行筛选整合巩固的过程，而且是将其所学知识运用于技术实践的过程，更是对其进行思想品德、社会交流、独立生存和自我发展等能力方面进行塑造的过程。由此可见，必须大力加强中职文化基础课程改革。
（二）改革方向
建立具有可操作性的职业核心能力新型课程体系，关注学生的素质养成，为各专业教学提供服务，培养能胜任工作、适应社会、自我发展的技能型人才。
职业核心能力培训的教学宗旨是：以职业活动为导向，以职业能力为本位。必须通过职业活动（或模拟职业活动）过程的教学，通过以任务驱动型的学习为主的实践过程，在一定的知识和理论指导下，获得现实职业工作场所需要的实践能力。也就是说，文化基础课也可以进行一体化教学。不再进行语数外等单科教学，基础课教师也可以组成教学团队进行教学，同时改传统的单一学习模式为小组学习。评价模式也可由传统的教师评价改为更加客观真实的第三方评价。
（三）改革方法探索
1.准备工作。在确定改革方向后，教师团队必须走出校门，到企业、工厂等用人单位进行调研，与人力资源部门沟通，跟专家进行访谈，取得最新的资料。根据调研的结果，结合学生实际情况制定培养目标，确定教学任务，设计教学模式。
2.改革措施初探。文化基础课改革要以职业核心能力培养为目标，就必须颠覆传统的知识体系，以与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、革新创新、外语应用等八项职业核心能力为核心，重新构建新的核心能力课程体系。中职实施职业核心能力培养，可以采取渗透性的教学方式，即在各专业课程的课堂教学中，重视学生职业核心能力的培养，把职业核心能力的培养渗透在专业的教学过程之中；同时，在第二课堂，在学生的社团活动和社会实践活动中，强化职业核心能力的培养，把它作为隐性的课程，以实现其养成教育。
在教学模式上应摈弃传统的以教师为主体的教学模式，采用行动导向教学法。所谓行动导向教学法，是学生同时用脑、心、手进行的一种教学方式，以活动为导向，以能力为本位教学，通过行动的导向使学生在活动中提高学习兴趣，培养创新思维，形成关键能力。行动导向教学法能使学生在活动中提高学习兴趣，培养创新思维，形成关键能力，它的核心是把行动和学习统一起来。当然，由于许多客观因素的制约，行动导向教学法在教学中实际运用中仍然会面对很多难题，这就更需要教师在实践教学环节不断完善。同时，还要改变传统的基础本位思想，以求实现工学结合。实施职业核心能力的培养，也可以采取专题性的培训，即开设职业核心能力的课程，通过必修或选修，集中培训，系统点拨和启发；或者在学生就业前集中一段时间专题强化培训，帮助学生全面、系统地提高自己的职业核心能力，以增强就业的适应性和竞争力。
3.具体实施方案。基础课程改革不是一蹴而就的，需要广大职教工作者和学生共同协作来进行。
（1）教师方面：①应多进行集体备课，广泛听课，认真评课，及时发现问题，解决教学过程中存在的普遍问题；要加大对教师的培训力度，拓宽培训渠道，让文化基础课教师了解专业，走进企业；要采用“教练法”促进教师业务水平的提升。同时通过课程开发、课题申报、论文撰写等途径提升教师的科研水平。②在教学过程中体现工学结合，体现学生主体地位，实现教学形式的多元化。
（2）学生方面。①加强宣传，激励学生自主学习，通过参与完整的学习过程内化学生素质。②完善考核评价体系。现阶段原有的试卷检测型考核模式已不能满足教学需要，不能反映出学生的真实学习水平。新型的评价体系，应注重考查学生的实际能力，兼顾策略、情感和学习态度等。教师应将考核与评价贯穿于整个教学中，着眼于学生在整个学习过程中取得的进步，使不同水平阶段的学生都能在学习的过程中及时收到信息反馈，不断改进学习方法，提高学习效率。由此，第三方评价模式应运而生，即学期结束考核时，可请教师以外的学校工作人员或是企业代表对学生的文化综合素质进行考核，学生可以充分展示自己在学习中收获的知识和技能，然后请第三方为其作出客观评价。
（3）教学基础设施建设方面。职校应加大对基础课教学改革的资金投入，加强校企合作，提供相应的政策和技术扶持，为改革创造一切有利条件。
此外，对中职生开展职业核心能力培训和认证，是职业素质教育的平台和抓手，能使毕业生按照职业生涯的基本要求，明确职业能力的基本范围和能力点。在就业之前，强化职业核心能力的培训，能有效提高学生的职业核心能力，并通过职业核心能力的认证，更好地指导学生明确自己的职业核心能力的发展目标，为自己的职业生涯规划和幸福生活奠定基础。加强职业核心能力培养，提高职校学生的综合竞争力，应是职业教育的重要内容和组成部分。
三、结语
在我国职业教育与我国经济社会同步高速发展的今天，市场需求对中职人才培养提出了更高的要求，尤其是对学生的职业素养和岗位适应能力提出了更高的要求。职业教育工作者应转变教育理念，深化文化基础课教学改革，不断提高中职学生的职业核心能力。激发和培养学生学习的兴趣，提高学生学习的自信心，帮助学生掌握学习策略，养成良好的学习习惯，提高自主学习能力；培养正确的情感、态度和价值观，从而培养出适应社会需要的综合素质强、技术能力硬的专门人才，打好中职教学改革的攻坚战。
参考文献：
［1］江西财经职业学院信息中心.高职学生职业核心能力培养途径的探讨.中国教育与社会科学，2009，6.
论文关键词：中职，畜牧兽医专业，实践性，教学改革
中职畜牧兽医专业人才培养标准为：具有较强的专业技术操作能力，能够独立按计划完成畜禽饲养管理、疾病防治及品种改良等技术工作，能够灵活运用所学专业技术知识向相关专业领域发展的高素质、高技能应用型人才。这几年来我们虽然在提高教学质量方面作了很大努力，但中职毕业生还不能完全适应社会的需要，人才培养效果与市场需求间存在差异与距离。只有通过实践性教学改革，才能达到全面提高教育教学质量教育教学论文，培养适合畜牧兽医业发展需要的高质量人才。
一、中职畜牧兽医专业现状
我国中职学校的畜牧兽医专业，特别是在那些农业省市中为养殖业（或其他行业）培养出了不少人才，有力地促进了中国的养殖业的蓬勃发展，为培养适应农村的高素质劳动者作出了应有的贡献。在国家政策的鼓励下，畜牧兽医专业发展很快，并在生产过程中培养了大批的畜禽疾病防治人员、防疫检疫人员和饲养管理人员，使他们掌握了必需的专业知识和基本技能。
但近几年来，由于各方面的原因，进入中等专业学校的学生多数是成绩不理想、不想念书、又不想做事的那一部分学生免费论文下载。与此同时学校在管理和教学方面也存在诸多问题。如：师资水平滞后、教学方式落后、经费投入少、教学设备不足、实习条件差等，这样就造成了恶性循环，使就读学生越来越少。
二、中职畜牧兽医专业实践性教学中存在的问题
（一）缺乏可适用的校内、外实训场所
中职教育的显著特点是对学生实际工作能力的培养，以就业为导向的畜牧兽医的实践性教学必须强调，加强实训环节教育教学论文，使理论与实践相结合，使人人将掌握的理论知识向实践转化，使人人都具备动脑、动手能力。但中职学校在实训方面缺乏可适用的校内、外实训场所（主要是供实训的设备、动物），然而，培养学生的动手能力必须给学生有充足的实践机会。
（二）课程体系和教学内容方面
在教学内容衔接中存在不同程度的知识和技能的断档和重复，衔接效率和质量不高。目前畜牧兽医专业的课程体系仍然是按学科系统化构建的，课程门数偏多，各门课程相对独立，自成体系，课程之间缺乏联系、沟通和整合，学生所学习的是各个学科分散的知识，他们就业后难以解决生产实践中的综合性问题，从而导致学生厌学教育教学论文，教学资源出现严重浪费，使预期教育目的难以实现。
（三）教学模式和教学方法方面
目前各校多数仍采用传统的教学模式，即理论课和实践课分开上，只是二者交替的时间间隔不同：有的是一周/几周理论课与一周/几周实践课交替，有的是分成理论课和实践课两段，未能实现理论与实践的紧密结合。在教学方法上，理论课教学还是在传统的课室里施教，只是比过去增加了多媒体教学；实践课在实训室进行，实习内容通常是学生动手操作。这样，理论课老师按教材讲，很少考虑这些知识在学生以后实习和工作中是否用得着；实习指导老师只是教学生如何按照程序规范操作，实操技能的传授往往停留在经验的层面上，未能向学生渗透相应的理论知识教育教学论文，造成理论课和实践课学习的脱节。
三、精心构建畜牧兽医专业实践性教学体系
（一）依据职业岗位构建课程体系与课程结构
为了使专业课程体系顺应岗位群的变化，打破传统的学科体系，以“应用”为宗旨设置理论教学体系，以“技能培养”为中心构建实践教学体系，突出实践教学环节。针对专业培养目标，以课程改革为基础，以行业需求为目标，进行课程整合，形成理论与实践相互融合的以职业岗位作业流程为导向的课程体系。
针对“饲料”、“疫病防治”、“养殖”三大岗位群进行课程整合，可将《饲料学》、《动物营养》、《饲料分析》《饲料生产》等4门课程综合为饲料行业岗位群技术方向课程《动物营养与饲料》；可将《家畜内科学》、《家畜外科学》、《家畜产科学》、《动物疫病》等整合为课程《动物疾病防治技术》；可将猪生产、禽生产、牛羊生产整合为《畜牧各论》，可将职业认证课程的生产实训整合为《专业综合实训》、《毕业顶岗实习》。
课程体系设计应包括课内教学（包括理论教学、实训（验）教学、综合实训课程）、实践教学（包括专业实践、饲养实践活动、顶岗实习、综合技能培训与考核、职业工种培训与考核等）、人文素质活动及其他免费论文下载。
（二）构建畜牧兽医专业工学结合的教学模式
构建畜牧兽医专业工学结合人才培养模式，其特点就是以兽医院为龙头的对外技术服务平台来搭建专业与产业、就业的互动，全面培养学生的职业素养与能力。
技术服务平台以专业、教师、学生、校内产业群为支撑教育教学论文，以兽医院为外显，形成内联专业、教师与学生，外接产业与就业的工学结合模式。在此模式中“技术服务平台”是工学结合的中轴，通过此平台，搭建专业平台、双师平台、学生实践平台与零距离上岗平台，再外联产业平台与就业平台。
（三）融入职业资格证书培训的循序渐进的实践教学体系
通过建立循序渐进的实践教学体系，将实践教学贯穿于各个教学环节中。在“专业综合实训”、“岗位技能实训”中引入6个职业资格证（家畜繁殖工、动物疫病防治员、动物检疫检验员、饲料检测化验员、家畜饲养工、兽医化验师）的培训与考核。规定每个学生必须取得2个以上职业资格证，有效的实施了“双证书”教育。实践性教学改革及时适应了岗位群变化的要求，大大的缩短了毕业生适应岗位工作的时间，自主创业的意识更强了，社会的满意率更高了。
[参考文献]
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[2]刘振湘，唐晓玲，曾元根，何华西.高职高专畜牧兽医专业实践教学及基地建设的研究与实践[J]. 高等农业教育，2004，6.
