发布时间：2022-07-06 18:41:25
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教师网上研修总结样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
一、指导思想明确， 在组织教师参加远程视频培训时，为参训教师提供了必要的降温、饮水等条件，并指定专人负责值班，对每天参训教师点名签到。本轮高中课程改革教师远程视频培训省培、国培共281人，培训合格率100%。
（二）加强常规培训
1.全员培训
我市有6千多名教师，每名教师每年接受不少于50学时的规范化培训。培训内容以人为本，贴近教师、贴近教学、讲求实效，注重培训的针对性和实效性；培训形式上突出教师选择性，加强过程监控和结果管理。五年来全市教育系统认真贯彻落实了《公民道德建设实施纲要》、教育部《关于全面加强和改进中小学教师师德建设的若干意见》和《四川省教师职业道德行为准则》、《四川省教师职业行为八不准》、《四川省规范教育收费工作八条规定》、《未成年人保护法》等有关教师职业道德要求，在加强和改进教师职业理想教育、职业道德教育的同时，重视法制教育和心理健康教育，广泛开展师德典型宣传，完善新教师岗前师德教育制度。积极鼓励全市广大教师参加“三新一德”自学考试，几年来全市参加“三新一德”自学考试共（）人次。不断改进师德教育方式，增强师德教育的针对性和实效性，市教师进修学校在全员培训中开设师德教育专题，促进教师职业道德水平不断提高，从而带动教师整体素质的不断提高。
2.校长培
训
根据国家教育部的《中小学校长培训规定》，一方面，按照上级安排选派中小学校（园）长参加上级培训，同时，开展我市小学和幼儿园校（园）长培训。抓了“任职资格培训”、“在职校长提高培训”和“骨干校长高级研修”等三种培训共（）期。已经取得“任职资格培训合格证书”的中小学校长在每一个培训周期内必须接受不少于（）学时的提高培训。
3.校本研修（加：我市校本研修的做法专家小组等）
校本研修是教师继续教育的发展方向，是新时期中小学教师继续教育的重要模式，教师灵活性培训主要是通过学校校本研修实施的，我市要求教师每年接受不少于50学时的灵活性培训。校本研修是从本校教育教学实践和教师实际出发开展的教师培训，由于它植根于教育教学的第一线，因此更容易与教育教学和教师的实际相结合，使培训更具针对性、实效性，同时也有利于处理好工作与学习、培训的关系。在对实施课改总结的基础上，各校对课改实施过程中存在的问题进行认真梳理，凝聚广大教师的智慧，提出解决问题的具体措施，形成课程改革的成果，全面开展校本研修，做到研修有计划、实施有记录，归档管理及时规范。
我市在全面实施校本研修的基础上，从2008年开始试点建立xx市级校本研修实验（示范）学校，经批准的县级校本研修实验学校可将校本研修学时计入规范化培训的足额学时。目前校本研修县级实验学校有（）所；有（）所学校被绵阳市中小学教师继续教育办公室批准为开展纳入中学教师继续教育规范性登记的校本研修示范学校。
我市教师进修学校继续教育办公室按照《绵阳市中小学教师继续教育校本研修管理实施办法》要求，进一步完善校本研修的各项管理。作好各学年度的县级校本研修实验学校的考核认定工作，不断把校本研修工作引向更规范、质量更高的层面。
4.网络培训（继教网研修网人事局公共科目培训）
根据国家、省、市教师网络联盟的形成，我市借助全国中小学教师继续教育网的学习管理平台，积极实施和推进远程非学力培训。九八年以来，小学幼儿教师共有（）人参加培训，合格率达（）%；中学教师共有（）人参加培训，合格率达（）%；中小学校长共有（）人参加培训，合格率达（）%。全市校长及学校中层干部参加联合国儿基会2012年四川地震灾区爱生学校项目培训550人，合格率99
.3%。此外教师进修学校、电教站还根据新形势下教师培训的特点和规律，积极探索教师继续教育远程学习与管理平台的建设，不断开发中小学教师网上学习资源，组织网络培训课程，开展网络备课、网上教研活动，大力探索视频案例的制作，为一线教师提供系统的视频案例，让广大教师积极参与并相互交流，吸引中小学教师参加网上培训学习。
绵阳市人事局关于专业技术人员公需科目网络培训2008年、2009年、2012年网络公需科目培训全员合格。
5.新教师培训（主要是教体局要求进修校实施）
【关键词】网络研修；校本研修；整合培训；麻江县；有效性管理
网络研修与校本研修整合培训是一种教师网络研修与现场实践相结合的混合式培训（以下简称“网络校本研修”）。各地学者、 教学研究人员和参与教师纷纷对此项目的实施情况进行研究。大多数学者均从培训的模式、运行机制和评价角度开展研究，涉及培训管理研究的相对较少，基本处于实践性探索阶段，还没有开展深入的系统研究，尚未形成系统的理论体系。因此，笔者就本县2015年网络校本研修有效性管理进行了实践性探究，取得了实质性效果。在规定时间内达参训率、学习率、合格率三个百分之百的好成绩。
1.W络校本研修的“两个”融合
1.1网络校本研修与联片研修、“送教下乡”的融合
网络研修借助培训机构丰富教学资源开展各类研修资源的学习、典型疑难问题的研析、各类学习共同体研修和教研活动、个人自主研讨活动等。校本研修主要是学校各类研修活动、教研组活动的组织与实施等。联片研修主要是片区、跨片区研修活动和片区、跨片区教研活动等。“送教下乡”主要是县内优秀骨干教师送培送教到学校，开展实践性教师培训。
三者要紧密结合，相互支持，共同实施。网络研修的任务为驱动校本研修及个人研修提供引导与支持；校本研修活动中的研修成果共享、核心问题提出，通过专家指导与引导，学员在网络研修活动中进一步学习和解决问题；学校各类研修活动和教研活动，体现为网络研修与校本研修共同进行。
联片研修和“送教下乡”在网络校本研修基础上实施，贯穿整个培训过程；联片研修和“送教下乡”活动是整合培训的进一步延伸和深入；联片研修的成果对整合培训形成促动。
1.2专家引领资源、预设性课程资源与生成性优质资源的融合
网络校本研修，由六大核心研修主题引领，分别为：修师德（必修）、明理念（选修）、 懂学科（选修））、学技术（必修）、会应用（必修）、比成效（选修）。其中，3次为网络校本同步研修（学校学科教研小组借助“校本研修”下的小组协作空间在线磨课系统，开展基于校本研修的在线同步“磨课”活动），1次为优秀案例征集活动（主题四），1次为应用成果评比活动（主题八），校本研修专家实地指导两次（依据各省研修开展情况确定）。
三部分研修资源相辅相成，其中包括必修和选修。选修部分，教师可以根据自己的需要选择学习内容。多种研修资源为片区、学校及学员个人的多型研修及教研活动提供支持和参考；片区、学校及网络研修活动的优质生成性资源逐渐纳入共享，供学员进一步学习。
2.网络校本研修的“双线”管理
2.1行政线的组织管理
2015年，教育部教师工作司下发了《关于组织实施2015年“国培计划”-示范性网络研修与校本研修整合培训项目的通知》（教师司函〔2015〕43号），县级教育行政部门立即行使权力，转达下达文件，成立组织机构，制定研修规划及考核管理制度，为项目顺利实施提供政策保障。
成立以县教育和科技局局长为组长的项目培训领导小组和以教师培训中心主任为组长的工作指导小组，明确各自的职责：领导小组负责项目组织管理及相关协调工作。工作指导小组负责项目活动设计、指导工作，并会同国家开放大学做好参训教师的过程监管和评价考核。学校负责制定校本研修计划，督促参训教师线上学习和线下研修的组织管理。
2.2业务线的技术指导
业务线的落实比较复杂，既依靠国家开放大学专家团队线上线下指导，又依靠县级培训团队工作坊和研修小组磨课指导。县级培训团队来源于两个层面，一是学校业务管理人员（业务副校长、教导主任、教研组长），其侧重“网下”，协助“网上”，即“网上”专家通过视频指导；“网下”开展基于“磨课”范式的网络校本同步研修，以学校学科教研小组为单位，围绕“会应用”开展三轮基于“磨课”范式的混合式课例研修。研修组长是校本研修活动的直接策划、落实者，起着极其重要的作用。二是县级指导者（县教师培训中心专职教师、教学研究室教研员、县级以上名师骨干教师等）其侧重“网上”，参与“网下”，即“网上”根据《周工作计划》，学员在指导专家和辅导教师的引领指导下，进行课程学习与班级为主题的学科工作坊主题研修；“网下”，组织专家实地指导。辅导教师选择磨课成果组织区域工作坊主题研讨，分享经验，指导问题，并组织跨校现场交流活动。县教师培训中心在其间起着纽带作用，为行政线提供决策参考和业务咨询，为业务线提供业务指导和资源服务。
3.网络校本研修的“双线”评价
网络校本研修包括线上、线下两个环节联系，却又环境迥异。线上学习发生在县域的学科工作坊的、学校研修组织的虚拟环境下，由平台自动评价；线下研修发生在本校、本片区的真实环境下，由县校评价。
本县“网络校本研修”四类角色的考核不是分离的，而是相互关联的。辅导教师、校级管理员、研修小组长的成绩均由两部分组成：一是自己所辖学员线上学习情况（包括线上学习和线下参与活动、提交磨课量化记录、研修总结、优质资源等），占权重50%；二是本人的工作情况（包括开展线上线下研修活动和提交资源数及简报等），占权重50%。
4.结束语
实践证明，只有实行“双线”管理与评价，并做到两个融合，才能有效开展网络研修与校本研修整合培训，才能消除培训者倦怠情绪，才能增加培训者成就感，有效调动培训者工作和学习动力，使县域内逐步构建基于网络环境下的校本研修常态化运行机制，推动信息技术与学科教学深度融合，让教师边学习边实践，切实提升教师教育教学技能、引领教师专业成长。生成和积累一批高质量的课例研究案例资源。
【参考文献】
关键词：农村中小学教师；远程培训；研修文化
中图分类号：G725 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）03-029-02
一、构建农村中小学教师远程培训研修文化的必要性
进入“十二五”规划，对农村中小学教师实施远程培训，已经成为教师培训的主要模式，农村中小学教师培训由原来单一的集中培训转向了以网络平台为主体的远程培训和集中培训相结合的混合型培训模式。这种培训模式基本上能做到农村中小学教师全员参与，改变了传统的中小学教师集中培训参训人数少，农村中小学教师参与培训机会少的问题以及参训教师工作和学习时间相冲突的矛盾，扩大了参训教师的数量，符合教育大众化以及终身教育的理念。这种培训模式也体现了教师继续教育的公平，为农村中小学教师参与继续教育，接受新的教育教学理念，提升专业素养提供了发展平台。
《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见（2011）》指出：教师培训要适应现代信息技术迅猛发展的新形势，充分发挥现代远程教育手段在教师培训中的作用，将集中培训与远程培训相结合，采取混合学习模式，开展大规模的教师培训。中小学教师参与培训数量的扩大，也相应地要求中小学教师培训向注重实效的内涵式方向发展。从各级教师培训机构的评估以及参训教师所在学校和参训教师的反馈来看，远程培训所取得的成效是不可否认的，但也难免有缺憾。多年对农村中小学教师远程培训管理的实践证明，农村中小学教师远程培训研修文化的构建，是促进农村中小学教师远程培训针对性和有效性，实现农村中小学教师远程培训向内涵式方向发展的有效路径。
二、农村中小学教师远程培训研修文化的内涵
农村中小学教师远程培训研修文化是参与远程网络研修的教师群体所共有的，在参与远程培训过程中通过各级教师培训机构的组织管理，通过辅导教师的专业引领，通过参训教师们的参与及互动交流，在提供培训资源的网络平台和参与网络研修及校本研修的学校中形成的一种特殊文化。这个特殊文化的建构，有助于为参加远程培训的农村中小学教师搭建一个共同学习、交流和教师专业发展的平台，从而促进农村中小学教师远程培训有效性的实现。
农村中小学教师远程培训研修文化有以下四个方面：
1.教师同伴群体文化，这是基于农村中小学教师远程培训形成的一个特殊的教师群体文化。这个文化群体里的教师们以网络培训为平台，以网络平台提供的资源和任务为驱动，相互交流，互为学习，共同分享同伴智慧，这个群体文化，没有地域限制，以虚拟的网络为家园，并形成一种网络研修的文化认同感。
2.网络研修文化，是基于网络培训平台形成的以农村中小学教师为研修主体包括各级教师培训机构、远程培训网络班主任、辅导教师以及学校共同形成的文化共同体。
3.校本研修文化，校本研修是以教师所在学校为基本场域，以促进本校教师、学生和学校的发展为根本，以学校和教师个人的教育改革实践为基础，开展以研究性学习为基本方式而建立的以教师为主体的教育教学研究平台。构建校本研修文化的根本目的是提高教师的专业素养，促进教师自主成长，并推动教育教学质量的提高。校本研修文化是远程培训研修文化的一个重要组成部分，是农村中小学教师远程培训取得实效性的不可或缺的文化环境。
4.远程培训管理文化，是指在农村中小学教师远程培训过程中，由各级远程培训项目管理机构即由省市县级教育行政部门、中小学教师培训机构以及学校管理层共同形成的，旨在提高农村中小学教师远程培训有效性的文化共同体，这个文化共同体在远程培训过程中担当着组织领导和管理的角色，是远程培训取得实效性的保障。
三、农村中小学教师远程培训研修文化的构建策略
1.市县级教师培训机构在远程培训研修文化构建中的管理布局。在农村中小学教师远程培训过程中，参与管理的市县级教师培训机构在远程培训研修文化构建过程中起着整体管理布局的作用。培训前组建一个务实、有责任感、懂培训的管理团队，这是实现培训有效性的一个关键。农村中小学教师远程培训管理团队，即是由市级总管理员、市级各学科班主任组成的市级管理团队；由市级学科专家组成的市级远程培训辅导员团队；在县级，就是区县教师培训机构遴选的区县各学科远程培训班主任管理团队和区县学科远程培训辅导教师团队；具体到一个学校，则是由学校中层担任的校点班主任和骨干教师担任的辅导员构成的农村中小学教师远程培训最基层最直接的学校管理团队和辅导员团队。
网络上建成的管理文化团队，除了在远程培训平台上进行管理，也需要在网下的实际面对面中进行远程培训管理研讨，总结管理经验，提出问题建议，共同探讨远程培训管理有效途径，结成虚拟和实际相结合的培训管理文化共同体。在远程培训初期阶段，探讨决策促进远程培训有效性的管理措施和制度保障，以及班级管理员、学科辅导专家在远程培训中所要担当的重要角色；在培训中期，及时培训过程中项目取得的成绩和存在的问题；在培训后期，分析远程培训所取得的成绩和存在的问题，布置参训教师利用网络研修所学得的理论知识进行有助于教学实践的校本研修，探索农村中小学教师远程培训有效性的策略。不同层级的管理团队，从网上的虚拟交流，到现实团队中的共同研讨，因此形成一个经验丰富，对远程培训认识到位、管理到位的管理文化团体，形成农村中小学教师远程培训独特的管理文化。
2.班级管理员和辅导教师在远程培训班级文化构建中的专业引领。在远程培训中，每个学科在网络上基本就是以市际和县域为单位建立一个班级，班级管理员和辅导教师在远程培训班级研修文化构建中起着专业引领的作用。这些不同层级的管理团队和辅导团队，在网络上，及时地进行组织管理、督促，网上交流、答疑，进行网上学科专业引领，在虚拟的班级组织管理中，通过与参训教师的电话联系、网上交谈以及论坛上的问题交流，担当着专业引领、培训跟进的作用。他们从学科的角度、班级管理的角度发起与远程培训课程设置或者与本学科相关的、教师们感兴趣的话题，组织参训教师在论坛上进行问题交流，形成网络虚拟班级良好互动的班级文化氛围，让参训教师们产生一种远程培训班级文化认同感，从而以网络培训平台的任务为驱动，积极主动完成远程培训，获得远程培训实效性。班级管理员和学科辅导员是农村中小学教师远程培训研修文化网络虚拟班级文化构建的组织管理者和专业引领者。
3.参训教师在网络研修文化和校本研修文化中的再创造。借助网络平台提供培训资源的农村中小学教师远程培训，在网络平台上形成虚拟的教师网络研修文化共同体。在这个平台上，来自不同区域的教师们可以针对平台提供的学习资源，在平台提供的相应板块里相互交流，来自不同学校文化环境的教师们形成了网络研修文化，在这个文化共同体里，教师们可以依据自身教学的特色进行创造，进行观点的碰撞和融合，同时也做到同伴互助，影响参训教师们在远程培训中获得教育教学新知识、新理念和新方法。
每个学校参加远程培训的教师团队，他们既是远程培训网络研修文化共同体，同时也是最直接最方便的校本研修文化共同体。从网络研修文化回到校本研修文化，是把网络学习资源转化为可以促进教学实践的知识能力结构的过程，是从理论到实践、学以致用的最直接表现。这个转化可以通过学科教研会、课堂教学竞赛、送教下乡以及校际交流活动等形式，进行远程培训的校本研修。从远程培训网络研修文化到校本研修文化的构建，不仅使教师个人发展了，教研组研究能力提高了，学校整个教师团队的专业素质能力也得到了提升，通过远程培训和校本研修相结合的培训，教师的自我发展带动了学生的发展，最后也实现了影响和促进学校发展的终极目标。这是农村中小学教师远程培训研修文化构建的途径，是农村中小学教师远程培训取得实效性的有效途径，也是农村中小学教师发展和农村学校发展的有效途径。
【关键词】网络环境 中职校 校本教研 路径 重构
校本教研是中职校的一种研究制度，也是教师的一种研究方式、一种合作的文化氛围，是教师在中职校教育教学实践中将遇到的具有个性化和真实性的有关问题作为研究对象的一种研究活动。其目的在于让教师通过积极有效地开展教育教学研究活动，实现学生、教师、学校的协同发展。当前中职校校本教研在一定程度上提升了课程实施水平、教师专业化素养及学校教育教学质量，但也面临着诸多困境。面对《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》（教育部）等有关文件出台后教学信息化步伐加快的现状，以快捷丰富的免费资源（包括信息资源和人力资源）、交际双方的平等互助等为特点的“网络教研”将成为中职校校本教研的重要形式之一。因此厘清网络环境下校本教研中存在的问题，寻求创新路径并建构有效的实践模型，对完善与发挥中职校校本研修的作用具有现实意义。
一、网络环境下中职校校本教研现状的实证考察
研究小组于2011年暑期对参与某机电职业技术学院（职教师资培训基地）培训的64名国家级中职校机电专业骨干教师学员进行了问卷调查（64名学员为来自各省中职校的一线骨干教师）。调研采用问卷方式（问卷有效率98.4%），共设计了15个方面的问题，进行的样本综合分析主要侧重于参加网络教研次数、内容、工具、效果、管理等“七大”方面。学员们基本代表当地的中职校校本教研开展的上游水平，他们对网络教研的效果评价基本反映当前网络环境下中职校校本教研活动存在的问题。
（一）关于“参加网络教研的次数”的调研。15.9%的学员表示“经常参加，教研活动的主要方式已经是网络教研，并与常规教研活动方式交叉使用”；38.1%的学员表示“常规教研活动方式占主导，网络教研只是必要的辅助方法”；25.4%的学员表示“在尝试中，并且比较看好这种新型教研方式”；20.6%的学员表示“仅作为一种尝试，偶尔使用而已”。统计结果显示，网络教研在中职教研活动中的使用与推广尚须进一步努力。许多中职校教师在网络教研平台上讨论相关问题时理性的、学术的成分不够，“怨”“愤”“水”“玩”等成分偏重。喜欢做“潜水者”居多，只是把网络作为获取信息的途径，没有上升到相互交流、讨论的自组织行为。这些都表明中职校对网络教研普遍认识不深，教师对自我专业发展的要求还不高。
（二）关于“教师每天上网主要目的”的调研。23.8%的学员表示在“写教育博客或在教育论坛BBS开展反思活动”；20.6%的学员表示在“发E-mail”；15.9%的学员表示在“与朋友聊天”；23.8%的学员表示在“浏览新闻”；15.9%的学员表示在“玩游戏或做其他事”。统计结果显示，中职校教师对网络环境下反思教育、E-mail交流已开始重视，但教师每天上网大多还在做非教研的无效活动，这需要中职校加以管理与引导。
（三）关于“参与的网络教研活动内容”的调研。各有15.9%的学员分别表示：“完全依托教研网站，上传下载教学资源”和“完全依托BBS论坛，讨论教育教学问题”；28.6%的学员表示“主要依托校园网站上的论坛，但论坛人气不旺”；6.4%的学员表示“主要依托论坛的讨论，配有教研网站，但网站多用于公函，教学资源较少”；25.4%的学员表示“教研网站及论坛同存并举，网站资源为讨论提供基础，论坛讨论为网站提供资源，只重交流，与办公、个人知识管理联系较少”；7.9%的学员表示“教研网站及论坛同存并举，网站资源为讨论提供基础，论坛讨论为网站提供资源，交流与办公并重，并可以进行反思，全面进行个人的知识管理”。统计结果显示，中职校要加强网络环境下教研活动的硬件建设，加强校园网、现代教育技术设备建设，为广大教师创造良好的学习、工作条件。
（四）关于“网络教研采用的交流平台（多选）”的调研。23.8%的学员表示“采用教育BBS”；22.2%的学员表示“采用E-mail”；19.0%的学员表示“采用博客”；22.22%的学员表示“采用聊天工具”；11.7%的学员表示“采用视频会议系统及其他工具”。统计结果显示：一是中职校教研网站或BBS论坛已建立，主要作用是下载教学资源或公函，而真正利用教研网站及论坛进行反思讨论、教学资源开发、加强教师知识管理的较少。这正是本文着力研究的问题与意义所在，中职校应把网络教研的约束机制与常规教研的约束机制相互补充使用。二是中职校要增强教师网络技术运用意识。一线教师倾向于使用电子邮件和QQ等交流工具，较少使用BBS、博客等具有强交互性、开放性的通讯工具。这表明，中职校网络教研还缺乏深入、有效的实施机制。
（五）关于“网络教研的虚拟环境指向”的调研。23.8%的学员表示“虚拟环境即办公环境――提供一个与常规教研相似的，能满足备课、教学、查询等专业需求的环境”；25.4%的学员表示“学习环境――提供一些教学理论、实践模式、人生规划等终身学习、专业发展资源”；14.3%的学员表示“虚拟环境即资源环境――提供符合校情、学情的教学资源”；20.6%的学员表示“虚拟环境即交流环境――提供学科内外、学校内外不同成分的群体间交流、共享的环境”；15.9%的学员表示“虚拟环境即自我管理环境――提供自我专业知识的积累、查询、共享交流和反思的环境”。高质量的网络教研平台是取得良好教研效果的基本保证。统计结果显示，中职校有必要引导教师深入了解“网络环境”内涵：网络是教研活动的工具；网络是教育反思的对象；网络是教研活动的资源；网络是教研活动的环境；网络是教师共同成长的家园。
（六）关于“校园网站教研平台建设（多选）”的调研。44.4%的学员表示“中职校网络教研大型网站上的信息比较杂乱、有价值的东西不多，教研网站存在技术操作方面的问题”；68.8%的学员表示“中职校园内网存在一些问题：栏目设置随意性大；管理上‘技术’与‘业务’职责混淆；与上级职教教研网承上启下的作用发挥得不够；因担心引起不良影响，发言要审核而不能实现实时更新”。统计结果显示：中职校资源建设、教师培训、教学讨论和网上教学等教研活动相互依存、互为影响，各自分离式的交流平台无形中降低了网络教研的成效。
（七）关于“网络教研需要制定约束机制”的调研。23.8%的学员表示“需要，可以采用常规教研的那一套约束机制”；9.5%的学员表示“需要，但有必要制定一套完全不同于常规教研的约束机制”；39.7%的学员表示“需要，且网络教研的约束机制与常规教研的约束机制相互补充使用”；19.1%的学员表示“不需要，网络教研不需要制定约束机制”。统计结果显示，中职校有必要建立网络校本教研管理制度：一是构建动态的网络校本教研制度，促进自主教研意识觉醒；二是建立网络校本教研监测机制，定期校本教研各项测评指标。
二、网络环境下中职校校本教研的创新转向
网络教研是指通过网络教研平台进行的一种虚拟教研活动，强调依托网络（如专门用于教研的网站、论坛、交流工具等）来开展教育教学研究和知识管理的一种新型教研方式。网络环境下中职校校本教研有助于提高教师进行有效的教育教学决策、交流、问题求解和研究的能力，以及自主学习能力和应用知识解决问题的能力。
（一）从传统的校内固定式定时教研向全球化数字式在线教研转化。网络环境下中职校校本教研的环境更多的是指向网络资源和网络工具的组合，具有信息显示多媒体化、信息传输网络化、信息处理智能化和教学环境虚拟化等特点。网络环境下的教研平台主要有：校园专题网站（主要有“网络化的反思备课”“网络化的反思教学”“网络化的反思案例”“网络化的反思评价方式”等）、MSN Messenger（即时通讯工具，可方便地实现网上教学研究）、教育博客、网上教育BBS、学校OA办公系统和教师个人微博。这种转化体现在以下四个方面：一是自主化。网络环境下，教师可以利用构建好的网络教研平台，打破空间和时间的限制。二是时效化。网络环境下，多媒体和网络技术的运用，使得教研活动的工具和手段发生了翻天覆地的变化。三是数字化。敲动键盘，教研内容传向网络；点击网络，方便获得他人的教研资料。四是普及化。网络环境使教研活动研究者与被研究者之间、读者与研究者之间可以展开充分交流。教师不仅可以写一些教育教学的反思、范例、经验和感悟，也可为他人提供丰富的一线实践素材，通过自己的博客，在线得到世界范围内的同行和专家教授的帮助和引领。
（二）从传统的“二维单向式”教研向教学、教研、培训“三维一体式”教研转型。网络环境下中职校校本教研主要是以教育科研课题研究为先导，以问题解决为目标，将反思行动研究与教师全员培训、课题研究与教学实践紧密结合，构建教学、教研、培训三维一体的教研模式。实施流程有三种方式：流程1：教师在教学中发现问题―教师反思―搜集资料―解决问题―发现新问题―网络教研反思；流程2：教师在教学中发现问题―教师反思―搜集资料―不能解决―网络教研共同体研讨―解决问题；流程3：教师在教学中发现问题―教师反思―搜集材料―不能解决―网络教研共同体研讨―不能解决―网络上教育专家研讨―提出共识性方案―教师实施验证―修订方案―解决问题。网络环境下“三维一体式”教研模式操作关键在于一体化；模式研究价值在于校本化；模式实施重心在于问题化；模式学习方式在于开放化；模式组织形式在于多样化；模式活动内容在于灵活化。
（三）从制度范式任务教研向自组织范式自主教研转向。网络环境下的教研是任何年龄、任何地点、任何时刻都可以得到的一种快乐。中职校教师在日常教育教学中所遇到的问题，依靠反思研究与网络教育论坛等研究平台相结合去解决，形成一种天赋的完美结合。网络环境下，一方是教师的所思所想，一方是全球化的数字化交流环境，二者融为一体，为每位教师的发展提供了一个崭新的研究世界，实现了从制度式任务教研走向非制度式自主教研的转化，形成了网络环境下校本研修的自组织。这种立足于多次设计与多次反思改进的研究，有效促进了教师专业发展，强化了教师常态研究意识。
（四）从问题解决式教研向有目的支持教师教学教研转变。中职校有效校本研究包含资料梳理和成果提升。目前中职校教育教学成果提升过程主要是由职教专家完成，教师在研究中常常承担基础性工作任务，并始终默认自己的经验提供者的角色，教师的专业收获只停留在实践性知识的外显性层次上。网络环境下中职校校本教研可破解这一根本性问题，在线及时得到专家的专业引领，教师可成为一个主动的“书写者”，经历记录研究过程、书写研究反思点滴、摘录研究依据、撰写研究总结、构建研究成果等一系列“写”的过程。这改变了中职校教师的教育行为走向，促使教师的研究从一种“行为和口头文化”教研向一种“反思和笔墨文化”研究转变。
三、网络环境下中职校校本教研模型重构
网络环境下中职校校本教研要致力于改进以师生双向发展为价值取向的行动研究模型。校本教研模型的主体可以重构为“创建教研自组织―提炼（发现）研究主题―选择教研实施方式―开展课例研修―评价改进教研成果”。
（一）创建教研自组织。网络环境下中职校校本教研“自组织”，是一种全员参与、同伴互助、自愿参加、双向调节的“学习研究共同体”：一是专业需求引发的研修自组织；二是领导小组辐射式研修自组织；三是个性教师发起式研修自组织；四是教师间诉求互补的研修自组织；五是教学中的反思问题引发的研修自组织。这种学习研究共同体是一种学习形式，即通过学习共同体倡导的活动方式进行学习；是一种组织关系，即通过学习共同体来考察中职校教育教学中的人际关系；是一种教育存在方式，即学习共同体是中职校教师的一种自我教育有效方式；是一种学习环境，即学习共同体试图构建学习的各种支撑条件。这种“自组织”创建了不存在管理任务指令的教师间基于需要，相互默契又约定而成的在线教育教学研究新形式，既保障了组织内部成员个性化、自主化的发展，又能形成组织间整体凝聚力和核心价值观。互助与分享构成了这个组织的文化氛围，体现为价值的约束性和系统的有序性。
（二）提炼（发现）研究主题。网络环境下中职校校本教研模型构建，首先从确定研究主题开始。网上教研活动的成功与否，很大程度上取决于自组织的准备工作和主持活动过程中对主题反馈信息的敏感性。主持者必须善于在活动过程中发现典型的、有价值的问题，使讨论紧紧围绕主题展开、深化，实现预定的教研目标。提炼研究主题主要基于四个方面考虑：由中职校教育教学理念转化来的研究主题；将中职校课程改革的问题作为研究主题；将中职校教育教学过程中遇到的问题作为研究主题；组织建立后主动寻找的研究主题。最后运用“头脑风暴”方式，从一些微观的，看似无意义却真实而具体的日常教育教学生活中选择研究主题：一是从备课难点中捕捉研究主题；二是从教材研究中捕捉研究主题；三是从教学疑点中捕捉研究主题；四是从实训作业批改、辅导学生中捕捉研究主题；五是从学生学情（考情）中捕捉研究主题；六是从教研活动中捕捉研究主题；七是从读书感悟中捕捉研究主题；八是从课程改革的实施中捕捉研究主题；九是从传媒争鸣中捕捉研究主题；十是从专业交叉中捕捉研究主题；十一是从教育教学热点中捕捉研究主题；十二是从立项教育科研课题中捕捉研究主题。由此提炼的研究主题容易得到组织内成员的理解和认同，便于校本化的推进。
（三）选择教研实施方式。网络环境下中职校校本教研实施（以网上教育论坛为例）主要有四步：第一步：在网上开辟教研活动的空间。第二步：通过网络教研活动通知，明确活动的时间、网址、活动内容。第三步：在网上设置活动主题。第四步：网上教研活动开始。当参加活动的教师们陆续注册登录后，实际教研活动就已经开始。网络环境下中职校校本教研活动呈现方式是“三位一体”（网络教研、常规教研和课例研究）的“三环节融合”模式，其有四种开展方式：一是“自修式”学习（自主研究课例、反思教学事件等）；二是“聚散式”教研（如“先磨后上”：先网上集体备课，相互点评讨论，而后开展集中听课活动；网上评课；课例分析；问题诊断；教学沙龙等）；三是“链接式”听课（网上公布听课消息，如“网上留言”“挂牌制”“写请柬”“课例回放”）；四是案例式讨论（将教学案例等研究问题挂在网站上，让教师参与讨论）。
（四）开展课例研修。网络环境下中职校课例研修模型分为四个递进层次：“个人设计”“组织设计”“改进设计”“有效设计”。前三次教学设计作为外显流程，每一次课例设计之后所产生的一系列研修行为构成了课例研修的整体过程活动。这种研修过程中的设计、授课、研讨随时在时空上扩展、流程上开放。
1.横向的循环跨越的“三度设计”的研究。最外显的第一大循环层次（一度设计），即从“课案研评”层次展开，体现的是执教者理念的更新与教学改进的主动性。第二小循环层次（二度设计）是教师的二度到多度设计后的课例研讨过程。第三小循环层次（三度设计）是三次到多次组织内研讨的过程。二度设计到三度设计小循环层次是研修过程的“组织设计”的内在结构。通过二度（或三度）设计到多度的教学设计，教师将不断修正自己对于教学的认识并形成新的行动方案。教学设计的改变来自于二度层次的组织学习与研讨过程，以及三度层次对于学生的学习效果的关注，最后通过自组织学习（教研）研修，形成文字资料与过程性研究成果。
2.纵向的自组织内“三维设计”的研究。“个人设计”是指基于教师个人教学经验的纵向流程中的一度设计，教师要做的是在研修自组织内先说课（或上课），引发小组内的专业研讨，包括研修主题、探讨课程目标、商榷教学设计等。“个人设计”后授课教师根据留下的研讨专业资料，写出反思报告，以此开始二度设计。“组织设计”是指研修自组织经过研讨、学习后，又经教师反思修改而形成的二度设计。二度设计纵向流程表现为教师现场授课，组织成员分工观课，并形成详细的观课报告，供三度设计时组织研讨与授课教师反思选用。“改进设计”与“有效设计”分别是在一度设计后观课议课和二度设计后观课议课所形成的教学设计。
文章基于实证研究视域，从实际调研出发，分别从网络学习条件、网络学习目的、网络学习环境支持情况、网络学习效果和网络学习资源观五个维度，描述了新疆兵团中小学教师开展网络学习的现状，分析了教师在网络学习过程中存在的问题，并针对这些问题提出了相应的措施与建议：着力改善网络学习条件，提升教师网络学习体验;构建网络学习共同体，促进教师专业发展;持续开展信息技术能力培训，增强教师技术自信心;打造专业化进修资源库，为教师自主学习提供一站式进修平台;弘扬学习资源生态观，建立优质资源共享激励机制，助力教师自主网络学习。
【关键词】 新疆兵团;中小学教师;网络研修社区;网络学习;调查研究
【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2015）06―0060―07
一、选题缘由
近年来，随着信息技术在教育领域中的作用逐渐凸显，信息技术与课程融合逐步加深，教学结构、师生关系也随之发生改变，这些变化对教师专业发展提出了更高的要求。教师专业发展作为教师个体专业不断发展的历程，是一个动态的过程。在这个过程中，教师需要不断接受新知识，提高专业技能。信息环境下教师专业发展除了需要教师不断提升专业技能，还需要具备一定的信息素养。美国学者道尔（Doyle）的《信息素养全美论坛的总结报告》将教师的信息素养细分为信息意识、信息知识、信息能力、信息伦理与信息教育五个方面[1]。我国学者参照教育部下发的《中小学教师信息技术培训指导意见（试行）》（2000年），将现代教师信息素养归纳为信息意识、信息技能与信息化教学设计能力[2]。由此可见，教师信息素养的培养已成为教师专业发展的重要内容，是衡量信息时代教师是否合格的重要尺度。为提高信息环境下教师的信息化教学设计能力，各级各类教育部门纷纷组织人力、物力开展了系列的教师网络学习。
教师网络学习按照组织方式可分为自组织（非正式）网络学习与被组织（正式）网络学习[3]。前者是教师自发的网络学习行为，而后者多为教育主管部门、院校组织的，旨在提高教师专业发展水平的网络培训。从对教师信息素养的影响来看，正式网络学习是教师在职培训的互联网化，注重教师专业知识与技能的培训。教师的信息意识、信息知识和信息能力只作为单独课程开设;非正式网络学习是教师在现实生活中的非正式学习的延伸。教师的信息意识、信息知识和信息能力的提升贯穿于非正式网络学习的整个过程中。因此，通过对教师网络学习现状的调查与分析，考察教师非正式网络学习现状，分析制约其网络学习的因素和动机，可以进一步探索信息化环境下制约教师专业发展的瓶颈问题及影响教师信息素养能力提升的症结，为制定有效的培训计划，因地制宜、因时制宜和因人制宜地开展教师培训工作提供参考。
二、研究设计
1. 问卷设计
问卷采用无记名方式，题型以单选和多选为主。问卷主要由三部分组成：第一部分主要是被调查者的基本信息，包括性别、族别、年龄、教龄、学历、所在学校的类别和位置等基本情况;第二部分主要涉及教师网络学习的基本情况，包括上网时长、网络交流方式、网络学习时间、网络学习地点、网络学习时段、网络学习资源观、网络学习目的和获取学习资源的方式等，除网络学习目的与获取学习资源方式两个题项为多选以外，其余题项皆为单选;第三部分是对网络学习环境支持与网络学习效果的测量，采用李克特五级量表设计题目选项。
2. 调查对象
此次调查对象主要是新疆兵团中小学任职教师。共发放问卷1450份，回收问卷 1442份。其中，有效问卷1353 份，回收率为93.8%。问卷中男教师占33.3%，女教师占66.7%;汉族教师占89.1%，民族教师占10.9%;大专及以下学历教师占32.9%，本科以上教师占67.1%;语文教师占26.3%，数学教师占5.5%，英语教师占9.1%，政治教师占4.2%，历史教师占4.9%，信息技术教师占5.0%，音乐教师占5.2%，美术教师占5.1%，体育教师占8.3%，化学教师占6.3%，生物教师占6.0%，物理教师占5.9%，幼儿教师占5.7%，其他教师占2.5%;教龄3年以下占19.6%，4-9年占19.7%，10-15年占20.2%，16年以上占40.5%;35岁以下青年教师占48.6%，36-45岁中年教师占27.6%，46岁以上教师占23.8;乡镇级学校占3.1%，县级（团场）学校占70.5%，师市级学校占20.2%，兵团直属学校占5.6%。所有问卷调查获得的数据运用 SPSS 19.0 统计分析软件进行处理。
3. 调查实施
2014年7月初，我们对参加新疆短期“国培”项目的兵团中小学教师网络学习现状展开了问卷调查。通过与相关负责教师沟通，利用主题班会时间，向参加短期“国培”项目的教师发放问卷。在调查之前，为保证调查问卷的信度，我们进行了预调查，共发放问卷108份，回收106份，问卷回收 率为98.15%。通过对预调查数据进行分析，结合问卷结构效度和内在信度检验，删除存在歧义与不能 显著测量调查内容的题干选项，并在KMO检验值 大于0.7与Conbach’α大于0.8之后才正式发放调查问卷。
三、新疆兵团中小学教师网络
学习现状与分析
本调研主要对新疆兵团中小学教师的网络学习条件、学习目的、学习环境支持情况、学习效果以及学习资源观五个维度进行探究与分析。
1. 教师网络学习条件
对教师网络学习条件的调查，主要从教师每天上网时间与用来学习的时间、网络学习的地点、方式和时间段五个方面展开。
表1 教师每天上网时间
[＼&频率＼&百分比＼&有效百分比＼&累积百分比＼&有效＼&5小时以上＼&45＼&3.3＼&3.3＼&3.3＼&5-3小时＼&253＼&18.7＼&18.7＼&22.0＼&2-1小时＼&567＼&41.9＼&41.9＼&63.9＼&1小时以内＼&415＼&30.7＼&30.7＼&94.6＼&不上网＼&73＼&5.4＼&5.4＼&100.0＼&合计＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
由表1可知，22%的教师每天上网时间在3小时以上;72.6%的教师每天上网时间在2小时以下;有5.4%的教师表示不上网。由此可见，绝大多数教师已经具备了上网的硬件条件，且有部分教师上网时间达到3小时以上，只有极少数教师没有条件上网或者没有时间上网。对于教师来说，他们已经具备了进行网络学习的基本条件。
表2 教师网络学习时间
[＼&频率＼&百分比＼&有效百分比＼&累积百分比＼&有效＼&3小时以上＼&42＼&3.1＼&3.1＼&3.1＼&1-2小时＼&352＼&26.0＼&26.1＼&29.2＼&1小时以内＼&856＼&63.3＼&63.4＼&92.5＼&没用来学习＼&103＼&7.6＼&7.6＼&100.0＼&合计＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
由表2可知，教师利用网络进行学习在3小时以上的比例为3.1%;1-2小时的比例为26.1%;1小时以内的比例为63.4%;没有用来学习的比例为7.6%。这说明超过90%的教师或多或少会利用网络进行学习，只有7.6%的教师没有利用网络进行学习。如果排除没有条件上网5.4%的教师比例，只有2.2%的教师没有利用网络进行学习。这说明绝大多数教师能够积极主动地进行网络学习。
表3 教师网络学习地点
[＼&频率＼&百分比＼&有效百分比＼&累积百分比＼&有效＼&办公室＼&521＼&38.5＼&38.5＼&38.5＼&家里＼&766＼&56.6＼&56.6＼&95.1＼&网吧＼&11＼&0.8＼&0.8＼&95.9＼&网络学习中心＼&16＼&1.2＼&1.2＼&97.1＼&其他＼&39＼&2.9＼&2.9＼&100.0＼&合计＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
由表3可知，38.8%的教师在办公室接入网络学习;57.7%的教师在家里接入网络学习;通过网吧、网络学习中心等其他方式接入网络学习的教师只占3.5%。这表明教师接入网络学习的地点主要集中在办公室与家里，而且在家中进行网络学习的比例远远高于在办公室，这也从侧面反映出教师下班之后仍会通过网络继续学习。
表4 教师网络学习方式
[＼&频率＼&百分比＼&有效百分比＼&累积百分比＼&有效＼&计算机＼&1038＼&76.7＼&76.7＼&76.7＼&手机＼&106＼&7.8＼&7.8＼&84.6＼&平板电脑＼&160＼&11.8＼&11.8＼&96.4＼&其他＼&49＼&3.6＼&3.6＼&100.0＼&合计＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
由表4可知，76.7%的教师经常使用计算机进行网络学习;通过手机、平板电脑移动设备进行网络学习的教师总计达到19.1%。这说明教师的网络学习在一定程度上呈现出移动化趋势。这与近年来网络技术发展、智能手机与平板电脑的普及紧密相关。
表5 教师网络学习的时间段
[＼&频率＼&百分比＼&有效百分比＼&累积百分比＼&有效＼&8-12点＼&297＼&22.0＼&22.0＼&22.0＼&12-14点＼&85＼&6.3＼&6.3＼&28.2＼&14-18点＼&77＼&5.7＼&5.7＼&33.9＼&18-22点＼&671＼&49.6＼&49.6＼&83.5＼&其他＼&223＼&16.5＼&16.5＼&100.0＼&合计＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
由表5可知，教师网络学习时段集中在8-12点（22.0%）和18-22点（49.6%）。其中，18-22点与教师在家学习所占比例56.6%比较相近。这进一步佐证了教师有50%左右的时间是在非上班时间段进行网络学习，也从另一个侧面反映出教师具有自主的网络学习意识，并对网络学习具有一定积极性。
2. 教师网络学习目的和获取学习资源的方式
表6 教师网络学习目的
[＼&响应＼&个案百分比＼&N＼&百分比＼&网络
学习
目的＼&自我提高和增长教学相关技能＼&1155＼&21.3%＼&85.5%＼&升职需要＼&434＼&8.0%＼&32.1%＼&学校或教育部门规定＼&735＼&13.6%＼&54.4%＼&结识更多的同行＼&337＼&6.2%＼&24.9%＼&丰富业余时间＼&505＼&9.3%＼&37.4%＼&有成就感＼&155＼&2.9%＼&11.5%＼&查询资料＼&918＼&17.0%＼&67.9%＼&增长见识和获取专业知识＼&873＼&16.1%＼&64.6%＼&与专家交流＼&259＼&4.8%＼&19.2%＼&其他＼&41＼&.8%＼&3.0%＼&总计＼&5412＼&100.0%＼&400.6%＼&]
由表6可知，教师进行网络学习的主要目的为：自我提高和增长教学相关技能（85.5%）;学校或教育主管部门规定（54.4%）;查询资料（67.9%）;增长见识和获取专业知识（64.6%）。这四项占78%，足以说明这些都是教师进行网络学习的主要目的。由此可见，随着信息化教育进程的推进，教师自身正在努力通过网络查询资料获取资源，提高专业水平，学校与教育主管部门也在积极推动教师开展网络学习，拓展教师专业发展方式。与此同时，我们发现，与专家交流、结识更多同行和有成就感等更高层次需求并非教师进行网络学习的主要目的。
表7 教师获取学习资源的方式
[＼&响应＼&个案
百分比＼&N＼&百分比＼&获取
学习
资源的
方式＼&通过百度、Google等搜索引擎查找＼&1234＼&39.1%＼&91.5%＼&通过QQ向其他教师或专家请教＼&795＼&25.2%＼&59.0%＼&在BBS或Blog中发帖求助＼&227＼&7.2%＼&16.8%＼&查找书面教材＼&806＼&25.6%＼&59.8%＼&其他＼&92＼&2.9%＼&6.8%＼&总计＼&3154＼&100.0%＼&234.0%＼&]
由表7可知，通过百度、Google等搜索引擎查找学习资源和通过QQ网络化学习社区向其他教师或者专家请教已经成为教师获取学习资源的主要方式，所占比例高达64.3%。此外，查找书面教材也是重要的一种补充方式，占25.6%。而通过在BBS或Blog中发帖求助的方式只有7.2%的教师选择。与通过搜索引擎和QQ网络化学习社区向其他教师专家请教获取资源相比，BBS与Blog发帖方式获取所需资源的速度往往不是很理想，它既没有搜索引擎来得及时，也没有QQ方式显得便捷，而查找书面材料作为教师获取学习资源的传统方式，因其权威性、便捷性仍然不失为教师获取资源的重要方式。
3. 教师网络学习环境支持情况
学习环境支持主要从教师对上网方便程度的评价、自我感知电脑操作水平的评价、通过网络获取他人帮助情况以及通过网络与同行进行交流情况四个方面展开调查。在调查中，我们使用李克特五级量表设计问题，并通过计算百分比结合均值来具体考察教师网络学习环境支持情况（见图1）。
<D：＼教育盘＼2015年教育＼2015-05＼05-31.jpg>
图1 教师网络学习环境支持情况
由图1可知，约60%的教师认为上网学习条件比较方便与很方便;超过50%的教师通过网络大部分时间都能获得他人的帮助;30%的教师经常与其他教师通过网络交流;超过80%的教师认为自己的电脑操作水平一般但够用。这说明随着经济的发展以及国家对新疆地区教育的重视，教师上网学习条件已经达到了比较令人满意的程度，教师电脑的操作水平有了很大的提高，50%的教师能够通过网络获取他人帮助，且有三分之一左右的教师经常通过网络与他人交流。这也表明目前教师进行网络学习的环境支持条件已经基本具备，我们可以通过表8得到印证。由表8可见，代表学习环境支持情况的四个方面的均值均小于3，这说明教师对这四个方面评价均达到一般水平以上。
4. 教师网络学习效果
对教师网络学习效果的考察主要从其自我感知网络学习积极性、网络学习效率和网络学习收获等方面展开调查。
表8 教师网络学习支持情况四个方面的描述统计量
[＼&N＼&极小值＼&极大值＼&均值＼&标准差＼&统计
量＼&统计
量＼&统计
量＼&统计
量＼&统计
量＼&对上网学习条件方便程度的评价＼&1353＼&1＼&5＼&2.31＼&.959＼&通过网络得到他人帮助的情况＼&1353＼&1＼&5＼&2.88＼&1.123＼&通过网络与其他同行交流的情况＼&1353＼&1＼&5＼&2.81＼&1.219＼&对自己的电脑操作水平的评价＼&1353＼&1＼&5＼&2.92＼&.728＼&有效的 N （列表状态）＼&1353＼&＼&＼&＼&＼&]
注：本表中均值越低说明教师对网络学习支持的评价越高。
表9 教师自我感知网络学习积极性
[＼&频率＼&百分比＼&有效百分比＼&累积百分比＼&有效＼&非常高＼&89＼&6.6＼&6.6＼&6.6＼&比较高＼&403＼&29.8＼&29.8＼&36.4＼&一般＼&697＼&51.5＼&51.5＼&87.9＼&不太高＼&132＼&9.8＼&9.8＼&97.6＼&没兴趣＼&32＼&2.4＼&2.4＼&100.0＼&合计＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
由表9可知，36.4%的教师对网络学习具有较高的积极性;只有2.4%的教师表示对网络学习不感兴趣;有51.5%的教师对网络学习积极性一般，而一般及以下比例超过了60%。这说明虽然部分教师对网络学习具有较高的学习积极性，但仍有大部分教师对网络学习积极性不是很高。存在这种现象的原因推测有二：一是与教师进行网络学习的目的有关，部分教师由于对网络学习的需求层次较低，仅仅限于利用网络查阅和下载资料，只是将网络作为资源获取的工具来利用，没有发现网络学习的其他优势，也就不可能对网络学习保持太多兴趣。二是与教师进行网络学习的条件与网络学习效率有关，部分教师可能本身不具备网络学习条件，从未体验过网络学习的优点，也有部分教师由于技术壁垒导致网络学习时缺乏信心，网络学习效率不高，最终导致对网络学习心存焦虑，更谈不上有更高的积极性。
由表10可知，有26.6%的教师认为自己网络学习的效率比较高，只有4.7%的教师认为自己的网络学习效率很高。这说明教师网络学习的效率有待于进一步提高。值得庆幸的是，只有13.9%的教师认为自己网络学习效率比较低或者很低，而绝大多数教师认为自己网络学习效率一般。这说明教师网络学习的基础并不是很差，通过一定的培训应该可以有效提高其网络学习效率。
表11 教师自我感知网络学习收获
[＼&频率＼&百分比＼&有效百分比＼&累积百分比＼&有效＼&很多＼&121＼&8.9＼&8.9＼&8.9＼&比较多＼&540＼&39.9＼&39.9＼&48.9＼&一般＼&558＼&41.2＼&41.2＼&90.1＼&较少＼&99＼&7.3＼&7.3＼&97.4＼&很少＼&35＼&2.6＼&2.6＼&100.0＼&合计＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
由表11可知，48.9%的教师对自己网络学习的收获比较满意，只有9.9%的教师认为自己网络学习收获较少或者很少，而认为自己网络学习收获一般的教师有41.2% 。总体而言，教师通过网络学习都能在一定程度上有所收获。
此外，结合表8、表9与表10可发现，虽然只有31.3%的教师觉得自己的网络学习效率一般，但却有48.9%的教师认为网络学习收获比较多，这说明有近20%的教师觉得网络学习效率一般或一般以下，但却认为自己网络学习收获比较多。这也说明网络学习对于教师来说，虽然有效率低的可能，但也会有收获颇多的意外。
5. 教师网络学习资源观
网络学习资源观主要从教师获取网络资源的模式与教师认可的资源获取模式两个方面展开调查。
表12 教师获取网络资源的模式
[＼&频率＼&百分比＼&有效百分比＼&累积百分比＼&有效＼&免费下载＼&981＼&72.5＼&72.5＼&72.5＼&通过上传资源
获取下载权限＼&244＼&18.0＼&18.0＼&90.5＼&自主购买＼&60＼&4.4＼&4.4＼&95.0＼&单位采购＼&24＼&1.8＼&1.8＼&96.7＼&其他＼&44＼&3.3＼&3.3＼&100.0＼&合计＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
由表12可知，约72.5%的教师经常通过免费下载的方式获取网络资源，与表13教师比较认可的资源获取方式（71.5%）的比例相差无几，这说明绝大部分教师比较认可免费下载这种方式并且经常通过这种方式获取网络资源。同时，我们发现，16%的教师会通过上传资源的方式获取相应网络资源的下载权限，这部分教师在网络资源建设中承担了部分资源的分享工作，是网络资源生态建设与发展的主力军。此外，我们还发现使用收费资源的教师比例低至6.2%，而认同收费资源的比例也只有10%，这说明收费资源在网络资源建设过程中认同和使用的比例相对偏低，不利于网络资源生态系统的建设与发展。目前，虽然免费资源数量众多，但其质量往往并不高，而收费资源由于投入大量人力、物力，往往具有相对较高的质量，这就导致教师可利用的学习资源数量虽多，但是高质量的资源并不多。
表13 教师比较认可资源获取模式
[＼&频率＼&百分比＼&有效百分比＼&累积百分比＼&有效＼&免费下载＼&967＼&71.5＼&71.5＼&71.5＼&通过上传资源获取下载权限＼&217＼&16.0＼&16.0＼&87.5＼&自主购买＼&53＼&3.9＼&3.9＼&91.4＼&单位采购＼&83＼&6.1＼&6.1＼&97.6＼&其他＼&33＼&2.4＼&2.4＼&100.0＼&合计＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
四、关于破解新疆兵团中小学教师
网络学习所面临问题的思考
1. 着力改善网络学习条件，提升教师网络学习体验
通过对新疆兵团中小学教师网络学习条件调查结果的分析发现，绝大多数教师在办公室或家里开展网络学习，说明随着我国政府对新疆兵团教育的重视与教育信息化进程的推进，教师在网络学习支持条件上得到了极大改善，基本实现了校园网络与家庭网络宽带的普及。但由于教师职业的特殊性，教师的网络学习时间通常集中在工作时间之外，而且每天用于网络学习的时间并不多，只有3.1%的教师每天上网学习时间比较充足。同时，我们也发现，20%左右的教师是利用智能移动设备学习，在一定程度上打破只用计算机设备来学习的传统格局，符合未来学习发展趋势。未来学校和教育主管部门可以在教师培训中开展利用智能移动设备学习的相关培训，为丰富教师网络学习方式提供理论支持与实践指导。此外，通过访谈我们还发现，有部分学校教师办公条件还有待改善，多人共用一台电脑上网的情况时有发生，这大大限制了教师网络学习的可能性。未来网络学习在教师专业发展中的作用将会越来越突出，国家或教育主管部门应该充分重视教师网络学习环境，改善教师网络学习条件，从而提升教师网络学习体验。
2. 构建网络学习共同体，促进教师专业发展
通过调查教师网络学习积极性与目的发现，大部分教师对网络学习持积极的态度，只有极少部分教师对网络学习表示没有兴趣。与此同时，我们还发现，教师进行网络学习目的相对单一且层次偏低，主要是查询资料、增长见识和获取专业知识提高教师相关技能，而与专家交流、结识更多同行、有成就感等其他相对更高层次的需求动机却并未获得教师显著关注。造成这一现象的原因可能是教师受上网学习时间的限制，通过网络首先解决最迫切的职业技能需求，即获取专业发展所需要的资源。通过教师访谈我们发现，部分教师反映平时时间紧、工作任务重，只能利用有限的时间上网获取一些学习资料，没有多余时间与同行或者专家进行交流。而教师网络学习共同体理念倡导具有共同兴趣及学习目的的教师，以网络技术为支撑构建虚拟学习环境，并通过相互的交流、讨论、协作和反思共享彼此的资源、观点和思想来建构集体智慧、促进知识个体建构和智慧的发展，从而达到学习的目的[4]。因此，为促进教师专业发展，教育主管部门应该借用信息技术组建动态、开放和虚拟的网上学习交流系统，形成教师网络学习共同体，进而加强教师之间的交流，促进教师的专业发展。
3. 持续开展信息技术能力培训，增强教师技术自信心
教师专业发展，一方面需要国家教育主管部门的支持，定期开展各类信息化培训，作为教师专业发展的外部力量，是提升教师信息素养的有效途径;另一方面需要教师发挥主观能动性。而伴随着教师信息素养的提升，教师增强技术自信心之后，在自主网络学习时，会更加从容不迫，更易发挥主观能动性，进而达到理想的学习效果。通过调查新疆兵团中小学教师网络学习环境支持情况发现，教师对自己的电脑操作水平的评价相对较低，一方面表明了教师对掌握高水平的电脑操作技术有着较高的期待;另一方面也说明学校及相关部门应该持续加强信息技术能力相关培训，提升教师信息技术水平，为其进行网络学习扫除障碍。已有研究表明，网络学习的积极性与电脑操作水平显著相关，电脑操作水平相对越高的学习者，网络学习积极性越高。相反，电脑操作水平较低的学习者，由于技术壁垒往往在网络学习过程中产生迷航现象，久而久之影响到其进一步进行网络学习的热情，降低其网络学习的积极性[5]。教师作为特殊的学习者，由于其职业特性，从目前的调查现状来看，其上网学习时间有限，电脑操作水平偏低，往往导致其自我感知网络学习效率偏低，从而严重影响其网络学习的积极性。为此，学校及相关部门应该高度重视教师网络学习时必备的信息技术能力，关注其网络学习过程中的技术困境，并提供持续而又有针对性的信息技术培训。
4. 打造专业化教师进修资源库，为教师自主学习提供一站式进修平台
相比传统的网络学习，非正式环境下的教师网络学习效果更加受制于学习资源的质量、易获得性以及其专业性与系统化程度。传统网络培训下的学习资源都是经过专家或授课教师的进一步筛选，作为学习支持材料提供给教师，而非正式环境下的教师网络学习资源，需要教师花费更多的精力去查找、甄别和进一步选择。即便经验丰富的技术专家，在资源搜集的过程中也会浪费不少时间，这无疑会降低网络学习的效率，所以对于教师自主网络学习而言，质量高且触手可得的学习资源显得尤为重要。通过调查我们发现，大部分教师获取资源的方式依旧是通过搜索引擎进行广泛的资料搜集，缺少专门的可供教师自主学习的一站式进修平台和资源库。虽然在资源库和学习社区的建设方面，目前已经存在为数不少的教师网络学习资源库和学习社区，但这些资源库和学习社区多是传统网络培训的产物，与一定的培训主题相关，往往不具有普适性。因此，虽然这些资源质量还可以，但由于应用场景受限，仍然无法满足自主网络学习的复杂变化。面对挑战，国家教育主管部门，应该在努力搭建原生教育云资源库时，充分整合已有网络资源，地方教育主管部门也应积极响应国家的号召，立足本地，做好资源的遴选、分类和入库等工作，同时也应该大力宣传和推广教育云资源平台，进而为打造教师自主学习一站式进修平台提供资源基础。
关键词：职业学校；教师培训；专业化
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2017）01C-0048-05
为落实教育部、财政部《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》（教职成〔2011〕14号）和省教育厅、省财政厅颁发的《关于“十二五”期间进一步加强职业院校教师培训工作的意见》（苏教师〔2012〕35号）等相关文件的要求，江苏围绕全省师资建设，特别是职业院校师资建设重点工作，全面规划和统筹国培、省培等项目任务，合理安排各项目培训计划，科学优化项目培训内容与方式，狠抓过程管理与质量监控，切实提高全省职业学校教师培训的质量和成效。
一、“十二五”江苏推进职业学校教师培训专业化的背景及主要成绩
职业学校教师和管理者素质提升是提高职业教育质量的基础，是建设现代职业教育体系的重要支撑。总体而言，“十二五”期间江苏职业教育师资队伍建设仍然面临着“量缺”和“质低”的问题。全省职业学校专业教师数量严重不足，生师比远远超出教育部规定的20∶1左右的标准，个别学校生师比高达27、28∶1，部分专业甚至超过30∶1。2011年，全省308所中等职业学校在校生达到92.46万人，但专业教师数仅为4.4万人，难以较好地满足常规教学和管理需要，一定程度上影响了教育教学质量。同时，大量教师难以适应职业学校教育教学要求。一方面，师范院校毕业的教师普遍缺乏专业素质和动手能力；另一方面，普通高校毕业的教师普遍缺乏教学理论和教学技艺，其共同不足是缺乏企业背景和经历，不具备“双师”素质。
针对现状，省、市各级教育行政部门认真贯彻落实国家、省教育规划纲要，全面落实全国职业教育师资工作会议精神和教育部、财政部《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》，出台一系列的制度文件，采取一系列的政策、措施，创新培训工作机制，完善教师企业实践制度和兼职教师聘用政策，着力加强职业学校师资和管理干部队伍建设。一是适应职业教育稳定规模的要求，不断充实教师队伍数量。根据省级教育、人事部门统一部署，市、县根据省定编制标准，明确地方职业学校教师编制，解决生师比过高的问题。二是满足职业教育教学提高的要求，明确职业学校教师素质要求。2012年起，省教育厅先后制定各大类主要专业“双师型”教师标准，完善了“双师型”教师认证和职称评审制度；开通中职教师正高级职称评审；制定中等职业学校特级教师标准和五年制高职校名师标准并组织开展了评选。同时，注重加强中职教师的师德建设，完善师德规范，严格考核管理。三是加快提高教师专业发展水平，创新职业学校教师培训及管理模式。积极探索和建立“产教结合、研训一体”的职业教育教师培训新模式。2012年，成立省“职业教育教师培训中心”，打造教师培训发展新平台。中心以“服务行政、统筹资源、优化管理、发展教师”为理念，坚持“打造公共项目、开发公共产品、提供公共服务”的定位，着力提高职业教育教师培训的质量和效能。在全面落实国培计划，完成专业骨干教师、青年教师企业实践等各项任务的基础上，每年度组织完成近7000人的省级面授培训。各培训基地不断创新培训形式，丰富培训品类，提高培训质量。各地从地方实际出发，组织开展国培、省培未能普及到的专业或类别培训。
五年间，江苏完成中等职业学校教师国家级培训计划4171人，组织完成国家级骨干教师培训3967人。其中，出国研修101人，骨干校长及相关培训374人，专业带头人培训172人，骨干教师国家级培训1846人，青年教师企业实践581人。
组织完成中等职业学校教师省级培训26759人，年均超过5300人。其中，出国研修1500余人，新课程/专业带头人培训5809人，骨干教师培训5052人，技能竞赛专题培训4638人，管理者培训3975人，其他专项培训2810人；另外，教师网络培训2975人。
二、“十二五”江苏创新职业学校教师培训工作的主要做法与成效
为贯彻落实国家、省提出的重点支持提高教师素质、建设“双师型”教师队伍的工作要求，积极构建国培、省培、市培和校培联动机制，积极调动和统筹各方力量，指导各培训基地强化重点和特色项目建设，加强培训前、中、后的全程管理，着力于实现全省中职教师培训的规范化、专业化、信息化和国际化。
（一）加强顶层设计，统筹和优化培训项目安排
全省教师培训项目在落实国家、省关于职业教育教师队伍建设总体要求和任务的基础上，突出围绕职业教育改革发展的重点工作和重大工程安排年度教师培训项目和计划，遵从“服务教育行政中心工作，破解课程教学改革现实难题，满足学校教师专业发展需求”基本指导思想，按照从“校培、市培再到省培、国培”的培训项目顶层设计思路，科学规划设计，坚持“按专业、分类别”逐级提升培训层次。特别是，在各项目中贯彻、突出教师专业标准的要求，落实国家对合格中等职业学校教师专业素质的基本要求，引导广大教师逐步建立开展教育教学活动的基本规范，促进中等职业学校教师建立专业发展的基本准则，以此构建教师培养、培训、考核等工作的基本依据。
各年度职业学校教师主要包括出国研修、集中式基地培训、网络培训等形式的9大类、180余项培训。其中，国家级培训3类、111项，达750余人；省级集中培训6类、70项，达6600余人；省级网络培训近3000人。尤其是，根据形势发展的需要和教育改革的进展，设置了“指性人才培养方案实施及教学模式改革研训”，加大了德育课教师、班主任、团委书记等对象的培训力度；响应国家大众创业、万众创新的号召以及适应教育部关于在大中专院校开展创业教育的要求，设置创业教育指导与管理者培训等。2015年首次实施网络培训，共开设9门课程，上半年和下半年分两期共培训2975人次，经考核，培训合格率达99%，培训反响较好。
（二）加强制度建设，推进培训项目实施和管理规范化
完善职业院校教师培训制度，使培训工作各环节有章可循，是提升职业院校教师培训工作整体水平、满足教师专业化发展需求的重要保证。职业学校教师培训工作高度重视对教师培训的政策引导和制度规范，出台了《江苏省中等职业学校教师国家级和省级培训管理办法》《江苏省中职校新入职教师培训管理办法》《江苏省职业院校教师培训优秀项目、优秀个人、优秀单位评选管理办法》等职业学校教师培训工作的政策文件，严格机构遴选、项目准入、经费使用等各个环节要求，强调把考核验收作为强化培训效果的重要抓手，保证培训工作高效稳妥推进，着力推进教师培训组织、实施、考核等规范化、科学化，切实提高培训的针对性和实效性；同时，要求各院校制定符合校情的教师培训规划及教师培训制度，重视制度建设在教师培训中的作用。
教师培训中心成立由行业、企业、示范职业院校、本科院校、科研机构、行政部门等专家组成的职业教育教师培训专家委员会，充分利用和发挥各有关单位专家优势，围绕培训需求、项目设置、过程管理、考核评价等方面加强培训项目的顶层设计和持续优化。为确保培训项目的落实到位，省教育厅、培训中心多次召开由省职业教育教师培训指导委员会专家、高等职业学院和大市职教师资培训负责人、培训项目负责人等参加的专家联席会，充分听取专家们的咨询意见；组织进行严格的省培项目基地的申报和评审工作。
（三）实施过程监控，强化教师培训的质量改进
教师培训中心着力完善国培、省培项目执行情况的报告制度、考勤考核制度和督导问责制。在省教育厅师资处领导下，教师培训中心组织省职业教育教师培训指导委员会部分专家分批次对省培、国培项目基地的实施情况进行专项督查调研与评估。在培训项目开班前，组织国家级、省级培训单位和项目负责人参加培训者培训班，加强对高职教师培训工作的认识，明确培训任务和职责；在培训项目实施过程中通过参加座谈会、随堂听课、问卷调查、电话随访等多种形式加强培训项目的质量监控。近三年来，完成全部项目的学员满意度问卷测评以及培训过程资料收集、整理；组织项目基地分项目类型进行了多次专题总结与评估，完善学员培训过程管理要求和青年教师企业实践协议等规范；加强基地管理，优化培训内容，改进培训方式，分年度针对培训项目、课程内容、学习形式、师资水平等方面开展中期巡视和结业检查等，实施国培学员培训结业考核，并进行国培成效调查和反馈。针对国培、省培项目，综合过程管理、结果评价等多方面因素，经省教育行政部门同意，进行了省培优秀学员、省优秀培训项目、优秀培训管理者的评选、总结与表彰。
教师培训中心在项目实施前深入调研，编制年度培训计划，要求全省职业学校通过《教师培训管理信息平台》填报年度教师培训需求，根据培训需求和教育部任务指标安排年度培训任务；在项目评选中引入竞争择优机制，实行培训项目招标制，严格项目评审，遴选高质量、符合高职教师需求的项目施训。建设并完善职业学校“教师培训综合信息管理系统”，强化从学员报名管理到项目实施的过程管理，再到项目评估与结果管理等，利用信息系统落实和强化职业学校《教师培训管理办法》等系列文件要求，着力推进以全省职业学校教师培训综合管理系统为信息纽带，构建连接地方管理部门、中等职业学校、培训基地的服务管理体系，加强信息的横向沟通，增进基地与地方管理部门、中职学校以及教师的互动，提高服务的时效性和针对性；同时，充分发挥综合管理系统的功能整合优势，推进培训专家库建设、学员网络评价、管理数据分析等工作。
（四）创新培训模式，着力提升教师培训实际成效
我省对于以讲授型为主和以实践型为主的培训进行分类管理，积极创新培训模式，提升参训教师的培训体验，革新培训手段和模式，积极探索理论传授与实践操作相结合、集中授课与师生互动相结合、分组交流和自我研修相结合、线上和线下相结合等方式，采取分阶段、模块化培训课程，分为集中授课、小组在线研修和个人自主研修等，形成有利于教师专业发展的培训模式。充分利用互联网技术，鼓励培训单位开发网络培训课程，开展网络研修。教师培训中心重点根据中职教师专业发展的需求和职业教育改革的重点领域，自2014年立项先后投入近200万元通过自主开发的方式，开设了语文、数学、加工制造、交通运输、信息技术、财经商贸、旅游服务以及班主任等“8+1”门、共计近千学时的网络教师培训，不仅创新了培训形式，为广大教师参与培训提供更多机会，创造在岗学习的便利条件，而且充分利用信息技术增强学习互动和反馈，有效控制学习和作业进度，提高过程监控成效。
教师培训中心重点对由省级部门负责实施的青年教师企业实践项目进行了改进、论证，先后组织近50家企业完成了5个年度近60个专业共计近1000人的企业实践培训。根据确保专业对口、突出专业优势的原则，为每个企业配对了牵头院校，由院校、企业共同拟定培训方案，分段组织实施，并强化项目、任务在教师实践培训中的引领作用；严格学员考勤和纪律，及时处置突况，确保培训工作有序、高效开展。其中，江苏护理职业学院、江阴人民医院承担的“护理专业青年教师企业实践项目”对所探索的“三三三”研训模式进一步深化，不仅构建了校―企―校多方联动的机制，而且形成了一批文本、图片、视频以及微课等资源，初步实现了教师培训与教学实践的充分结合，为探索产教融合式教师培训和学习模式积累了宝贵经验。该项目成果获得省教学改革研究成果二等奖。
（五）完善保障体系，确保教师培训项目有效运行
教师发展是办好教育事业的根本保证，办好职业教育的核心在于打造一支高素质的教师队伍。省教育、财政等部门对职业学校教师培训给予了高度重视，在资金投入、时间安排等方面形成了制度保障。我省将职业院校教师培训工作纳入全省教师教育培训工作的总体工作进行统筹安排，省财政安排了O钭式稹F渲校自2011年起省财政每年对中等职业教育国家级骨干教师培训和青年教师企业实践项目在中央财政资金外分别按照0.9万元/人和1.8万元/人予以省财政补贴，每年度资助金额达到800余万元；每年单列省级培训专项资金近1500余万元。同时，建立市、县、校分级投入、分层实施的多级培训体系，为广大教师创造了更多学习和发展机会。
建立健全教师培训的项目管理制度，在项目设计、项目申报、培训形式、管理责任、项目评价等环节明确具体要求和措施。在项目设计方面，以“双师型”教师职业素养、专业水平、教学能力等的提升为重点，提出明确学习任务；在项目申报方面，探索申报、审批制，由符合项目要求的高等院校、职业学校、科研机构、行业企业等自主申报；在培训形式方面，推进集中授课、企业实践、网络学习等多种形式，通过专家引领、小组研修、互动交流，体现多样、开放、灵活的特点，以适应教师专业发展和终身学习的诉求；在管理责任方面，采用项目负责人制，加强对培训项目的组织和管理。教师培训中心开发了专门用于全省教师培训管理的信息化平台――江苏省中职教师培训信息化管理系统，集成于“江苏教师教育网”，完成了全省中职教师全部信息的入库以及省培网上报名、管理工作。
（六）推进督查考核，构建教师培训项目评价机制
教师培训中心注重加强培训成果总结和问题改进，每年度组织培训基地等有关单位编写《年度教师培训工作总结汇编》《教师培训简报》《职业学校教师培训专题调研报告》，组织编写《职业学校教师培训年度规划》。2015年下半年，省教育厅成立职业院校教师培训“十三五”规划专项调研小组，深入高职院校、承担培训任务高校以及行业企业开展为期两个多月的专项调研。调研小组主要采取专题座谈会、个人访谈、网络信息反馈等多种形式就“十二五”期间教师培训成效与问题、“十三五”培训需求等问题展开深入探讨，广泛听取意见，初步形成《职业院校教师培训“十三五”规划专题调研报告》和《初步方案报告》。
在项目评价方面，采取过程管理和绩效评估办法，通过过程抽查、查阅材料、问卷调查、学员访谈、专家评议等方式，建立质量监测和反馈机制。在国培、省培项目的质量与成效方面，无论是从对项目执行情况的专项督查、调研座谈会以及中期成果汇报，还是从中职教师信息化管理平台的学员满意度测评调查来看，所有项目计划落实和组织实施的总体情况良好。近年来，省级培训平均参训率达98%；国家级培训平均参训率达90%。各培训基地高度重视，组织严密，管理规范，从课程设计、报名管理、考勤制度、师资配备及后勤保障等方面，达到《培训管理办法》的要求，取得良好成效。“江苏教师教育网/中职教师培训信息化管理平台”中的学员满意度测评的“参培率、参评率和好评率”等三项综合考评指标均超过95%。
三、江苏职业学校教师培训工作存在的主要问题及改进建议
近年来，我省各地、各培训单位高度重视，组织管理规范，在课程设计、学员管理、师资配备及后勤保障等方面逐年改善，取得了较为明显的成效，但在总体上，还存在着以下突出问题：第一，培训工作的计划性有待进一步增强。一是国家、省、市、校虽然建成了职业教育教师培训的基本框架和网络，但分层培训的定位、分工有待加强统筹规划和设计。二是不同地区、不同学校对教师培训工作重要性的认识尚不平衡。“学校发展教师、校长成就教师”的理念未能形成普遍共识，在执行培训计划上各地的执行力度表现不一。三是学校普遍缺乏促进教师专业发展的规划，突出地表现在对教师派遣缺少统筹规划，对教师参训要达成的目标并不清晰。第二，培训工作的科学性有待进一步提高。一是国培、省培计划与市、县、学校的教师培养培训及日常工作安排未能建立有效的衔接机制，学校对派遣教师参加培训的积极性不高，资格把关不严。二是培训项目、课程设置及其实施对教育教学实践、教师发展需求的有效关注还需进一步提高，需要进行科学改进和优化。三是培训形式相对传统、单一，师资和教学资源不够多元化，有待强化整合企业资源。第三，培训工作的有效性有待进一步强化。一是培训管理的系统性制度和相关政策亟待完善，教师参加培训的相关保障制度和激励制度有待进一步健全。二是亟需制定与行业、企业合作的教师教育培训制度，缺乏适应职业学校教师培训要求和推进培训工作创新的有效制度基础。三是对培训基地工作的绩效考核制度不健全，成效评价、信息反馈和改进措施等还不完善。第四，培训工作的创新性有待进一步改进。一是教师培训总体上在内容模块化、管理规范化等方面程度还不高，亟待健全培训工作手册等标准化制度文件。二是培训的学员评价和效能考核尚不健全，教师岗位的后续培养与工作衔接有待完善。三是教师培训的数字资源还很缺乏，培训管理信息化刚起步，需要进一步加快培训工作的信息化进程，完善教师学习电子档案。
一、完善科学的管理运行机制，提高教学管理效度。
1、树立科学的育人观，提高学生的整体素质。认真落实全省素质教育工作会议的精神，牢固树立科学的育人观，遵循育人规律，从学生身心发展的特点出发，重点关注学生良好道德行为和良好学习习惯的培养，抓实知识的积累和储备，发现和培养学生的个性特长，有目的、有计划、有重点的培养和发展学生的综合素质，为学生的终身发展和进入高一级学校学习打下坚实的基础。
2、抓实常规过程管理，提高精细化管理水平。牢固树立结果源于过程，细节决定成败的质量意识，向过程要质量，从细节抓落实。积极落实省教育厅《关于加强师德规范教学行为》的文件精神，完善教学常规，建立教学常规督查制度，加强对教学各个环节的精细化管理，切实提高教师日常教学活动的实效，确保规范办学与教育教学高质量和谐并进。要重视对学生的过程管理，建立好学生成长档案，及时记录学生成长的足迹。
3、建立质量监控机制，提高教学质量。教学质量是立教之本，
要积极创设浓厚的质量氛围，强化措施，加大力度，使之常抓不懈。学校要建立教学质量奖惩制度，进一步加强日常教学过程质量的管理，充分发挥单元检测的诊断性功能，组织好期中、期末考试。教研室坚持过程随机视导抽测制度，抽测范围涵盖基础知识、基本技能、艺术素养、体育素养、信息技术、大语文读书能力等，加大抽测成绩在教学评估中的比重。坚持学生学业考试评价制度，坚持教学质量过程监测认定制度。积极探索考试评价方式的改革，日常测试实行无分数评价，阶段考试实行等级加评语的方式，及时反馈教与学的信息。
4、完善视导评估机制，提高办学水平。根据教育形势发展的需要，教研室修订《2011—2011学年度初中教学工作评估方案》，修订《初中教学质量监测评估方案》，突出对课程实施水平、教学质量、办学特色、高效课堂、教师教学水平、学生综合能力的发展评价，及时发现教学中存在的问题，指导学校不断改进教育教学工作。加强教学过程性随机视导，加大随机视导成绩在评估中的分值，集中视导每学期进行一次，做到过程性评估与终结性评估相结合，促进学校均衡发展，办出特色。
二、深化课程改革，提高课程实施水平
5、落实全面的课程观，促进学生全面发展。严格执行国家课程
方案，确保开全课程，开足课时。要切实解决地方课程开设低效，校本课程开设薄弱的现象，重视加强研究性学习、社会实践、社区服务等实践类课程的开设。规范学生在校学习时间、规范学生作业设置。坚持规范办学不动摇，进一步确立符合时代要求的素质教育课程观。认真落实课程方案，抓实音乐、美术、体育课程的开设。加强校本课程的开发，做到既能与学科联系，又能适当拓展，从各个方面开发学生的潜能。大力拓展校内外课程资源开发的渠道，开放学校现有资源，为学生的发展服务。
6、构建高效课堂，促进学生自主发展。构建高效课堂是目前提高课程实施水平，深化素质教育的关键。教研室作为主导课题，做到面上跟进，点上突破，形成适合不同层次师生需求的教学模式。深入研究我市初中优质课堂“三五x”教学策略，努力促成全县教师课堂教学观的重大转变。切实做到接受学习与自主、合作、探究等自主学习方式的有机结合，引导教师精心研究学生个性特点和不同的发展需求，创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生学习的积极性，促进学生主动地、个性化的学习。要培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流和合作的能力；要培养学生合理安排时间、自主学习的能力和习惯。要培养学生刻苦学习的品质。教师要关注课堂评价的运用与效果，让课堂真正成为师生和谐发展的场所，成为预设与生成交融的生态课堂。
7、创新评价方式，促进学生多元发展。多一把评价的尺子，就多一批好学生。要重新定位考试评价的功能，日常教学过程中的考试、评价，目的是诊断、检测，以便于对教学过程进行及时矫正或补救。要大胆尝试考试内容和考试方式的改革，从单纯的书面测试转变为综合运用多种考试形式，做到口试、笔试与以问带试、以查带试相结合。要增加实验操作、口头表达、听力、阅读、会话等方面的考查内容，加强与社会实践和生活经验的联系，重视考查学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，真正把考试过程作为学生学习的过程、体验的过程、检查自己学习效果的过程和诊断教师教学状况的过程，完善多元化评价和发展性评价，做到关注学业成绩与关注多方面发展潜能相结合，做到过程性评价与终结性评价相结合，做到关注学生成长与关注良好的思想道德形成相结合。 [1]
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8、重视名校培养，促进学校品牌发展。加强学校特色建设，以学校特色建设促进名校的培植。加强市级教学示范学校建设，选取突破口，加强课改经验的挖掘、总结、提炼，加大宣传力度，促使其上水平、上层次、出成果，不断提升办学品位，努力争创省级教学示范学校。建立学科教研基地，培植优势学科，为名师成长创造条件。优化特长生培养策略，研究特长生成长的规律，为优秀学生的发展奠定基础。通过名校、名师、名生“三名”工程的实施，加大宣传力度，充分发挥典型的引领、带动、辐射作用，不断提升我县初中教学教研品位，促进全县教育教学工作整体优化。
三、注重教师专业发展，提高教学能力
9、加强业务培训，提升教师专业素质。认真落实“教师学习行动计划”，落实《业务教干专业发展促进方案》，建立专业教师的业务学习培训、考核制度。建立分层管理的三级培训网络，教研室重点加强对骨干教师、业务教干、学科带头人进行培训，学校负责对全体教师进行培训，教师个人进行自主研修。学校要加大资金投入，支持鼓励教师参加各种形式的业务培训。教师培训成绩按优秀、合格、不合格三个等级记入教师业务档案，纳入对学校的教学评估，作为绩效考核、教学能手（新秀）评选的重要条件。
10、培养学科带头人，发挥桥梁纽带作用。学科带头人是教学改
革的中坚力量，肩负着引领年轻教师的重要责任。各学校要加强对学科带头人队伍的培养、使用，要关心他们的成长，保证他们每年至少有一次外出学习的机会。教研室要发挥学科教研的引领、服务作用，建立学科带头人业务交流制度，多提供业务交流的平台，相互借鉴，共同提高。
11、培育名师队伍，提升教学品位。名师是教育的品牌，培育名
师队伍是提升课程实施水平的重要任务。目前全县初中在全市有影响的名师数量不多，各学校要慧眼识才，把有抱负、有修养、学识广的优秀教师推荐出来，宣传出去，帮助他们总结出好的教学经验，加强研究，大胆实践，不断创新，努力开创我县教学改革的新篇章。教研室依托学科教研，选人定位，积极扶植，为名师成长创设浓厚的氛围。
12、抓好校本教研，促进学校均衡发展。校本教研是提升教师整体素质的有效途径，学校要建立校本教研的有效运行机制，着力解决教师被动参与、针对性和序列性差的问题。各学校要建立起科学完备的青年教师、骨干教师、教学能手培养培训制度，创造性地开展好校本教研工作，把“自我反思”“同伴互助”“专家引领”落到实处，大力开展行动研究、反思研究、案例研究、校际联研等活动。特别是要找准制约学校（学科）发展的关键因素，有重点的确立主导研究课题，加强校际合作，积极组建研究共同体，促进学校均衡发展。
四、改进教研方式，提高教研效益
13、以专业化教研队伍建设为抓手，引领学科教学。遵循省教育厅下发的教研规范，加强教研队伍建设，培养一支专兼职结合、动态式管理的教研队伍，推动学科教学研究的制度化、专业化、精细化，提高教研工作的针对性、实效性。加强教研中心组建设，细化年级学科教研，整合教研骨干力量，进一步发挥教研中心组在课堂教学、课题研究、教材通研、试题命制、教师培训中的骨干引领作用，做引领者、实践者、研究者。
14、重心下移，服务一线教学。教研重心下移，深入学校，贴近教师、学生，重点研究课堂、研究学生、培育课改典型，及时总结课程改革中的经验，发现教学中存在的问题，通过案例剖析、问题研究、典型引领等方式，提高课程实施的针对性和实效性，促进学生自主、全面的发展。加强课改实验点学校和学科教研基地建设，落实教研员蹲点包科制度，力争点上有突破，基地有成果，认真总结、梳理课程改革中遇到的实际问题，针对问题研究改进的策略，以点带面，推动全县课程改革的健康发展。
15、以主导课题为依托，深化教学研究。本着“问题即课题，过
程即研究，参与即提高，成长即成果”的思路，依托在教学活动中遇到的影响教学质量提高的问题为研究对象，力争人人都参与课题研究，在研究中生成智慧，实现教学创新，促进师生共同发展。教研室进一步梳理学校立项课题，根据我县教研实际，确定部分主导课题，组建研究共同体，深化教学研究，有重点的实效推进。建立课题过程考核制度，及时积累研究资料，总结反思过程得失，确保课题研究不流于形式。
16、以网络化教研为平台，加强教学指导。坚持走以信息化带动
教学现代化的发展思路，进一步加强沂南教研信息网站建设。学科教研员要建立学科教研博客。学校要建立自己的校园网落，要为新一轮的教师网络培训创作条件。努力改善教学、办公条件，实现县校一体的教学业务档案管理。指导教师提高获取网上教学资源、交流处理信息的能力，正确使用多媒体教学手段，大幅度提高教学效益。
中小学教师远程培训中互动的理论基础
教师个体知识是指教师个体通过自身学习和实践体验活动获得的知识技能，教师个体知识往往是通过经验探索、训练、自我反思、并组织提炼起来的，对自己有用的方法和策略。随着对教师教学行为的深入分析，研究者发现：蕴含在教师教学行为背后或支配教师行为的是教师的个体知识，它有其自身的形成规律和特点[2]。吴卫东在其著作《教师专业发展与培训》中提到：教师个体知识的生成方式有二：一方面是教师对理论建构的实践解构过程；另一方面是教师对自身点滴实践经验的积累。笔者认为，借鉴其他同行的经验，与自身经验进行分析比较，进而实践、感悟和反思，也是教师个体知识形成的途径之一。教师个体知识最独特的特征是其个体性和实践性。个体性是指教师个体知识带有个体性特点，表达了个体思维方式，体现一定的个性创造力；实践性是指教师的个体知识通常是一种实践智慧。由此可知，教师个体知识要得到发展，需要教师与相关学习资料进行互动、深入反思、知识内化、指导实践；教师个体知识也只有在与同行的互动交流中才能得到发展，实现知识增值。教师的学习在符合一般学习者学习特点的同时，也包含着自身职业的显著特征。迈克尔富兰（FallanMichael）在其著作《变革的力量：透视教育改革》中提到：当教师从同时和其他外部优秀经验中获得认识，进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就处在一个绝对必要的知识获取，甚至创新的过程中[3]。布莱克曼（Blackman）也曾指出：“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换、感受分享，观念刺激，沟通讨论来完成的。”所以说，教师的学习通常是在共同体的背景中进行的，教师共同体对于教师学习、教师知识形成具有重要价值。中小学教师远程培训虽存在时空分离的特点，但仍需遵循教师学习的特点，基于培训平台和各种通讯交流工具，构建教师学习共同体，营造“分享、交流、提升”的文化，将实践中的教师共同体（面对面交流的群体，尤指同学校的教师群体、教研组等）和网络虚拟的教师共同体（利用网络互动交流的群体）有效结合，促进教师专业发展。有学者对成人远程学习者遇到的学习障碍进行了深入分析，得出结论：最大的学习障碍是缺乏互动交流，学习时感到孤独和无所适从；其次是教学与资源对成人远程学习的针对性不够强；再次是远程网上学习技能不足等[4]。中小学教师远程培训中，参训教师或多或少存在如上所述的学习障碍，所以，必须设计充分的互动交流活动，这些互动交流的内容不仅应指向培训相关资源，还应该包括情感上的激励和支持，帮助参训教师克服学习孤独感；教学资源必须符合参训教师的实际需求，贴近教学实际，促进教师与资源的深度互动；提供及时有效的技术支撑，必要时进行个别化学习技能辅导，注重个别化互动活动。
中小学教师远程培训中互动的特点和存在形式
与面对面集中培训中的互动相比，中小学教师远程培训中的互动有其显著特点。灵活性。远程培训中的互动是跨越时空距离的，互动双方主要通过文本（或者视频语音的方式）开展活动。课程资料开放在平台上，参训教师可以根据自己的时间安排，随时登陆进行学习；授课专家、管理人员和参训教师通过各种网络通讯工具，进行同步或者异步互动。参训教师自己灵活掌握时间和地点开展学习，进行互动交流。开放性。教师远程培训中的互动除了支持一对一的个别化交流模式，还支持有大规模教师参与的交流模式。传统面对面集中培训中，参与互动的规模是有限的，往往集中在几个人组成的学习小组（或者最多在一个培训班中互动）；但远程培训中的互动研讨允许更多教师参与，任何对研讨话题感兴趣的教师都可以参加，甚至可以跨班、跨区、跨省。技术性。远程培训的互动需要有相应的技术支撑。一般来说，远程培训平台具备互动交流的功能，比如站内短信、BBS论坛、视频会议、班级沙龙、留言等，这些功能正在不断完善。除了远程平台提供的这些互动工具，教师远程培训通常还会用到QQ（群）、飞信、邮箱等通讯工具来开展互动。持续性。教师学习不应随着培训的结束而结束，良性的远程互动模式会给参训者带来长远效益。参训教师在习惯远程互动模式之后，可以继续利用平台（有些培训平台虽会关闭，但还会提供给参训教师类似于博客的个人工作室）、QQ群、BBS论坛等开展持续性的互动交流活动。当然，教师远程培训并不排斥穿行一些面对面的集中交流活动，一方面增加感情，另一方面也可集中解决一些实际工作中的问题，使远程培训与集中培训有机结合，远程互动和集中交流优势互补。
按互动功能划分。按照教师远程培训中互动功能的不同，可将互动活动分为三大类（如图1所示）：第一，为克服学习孤独和无助情绪、提供情感支持、进行激励而开展的互动活动。它处于功能圈的最外层，与培训内容无直接联系，却是有效培训的基础；第二，为提供技术支撑而开展的互动活动。参训教师的信息素养存在差异，一部分教师（特别是农村地区的或年龄较大的教师）不适应网络学习模式，他们对平台操作不熟悉。辅导教师、平台技术人员以及计算机水平较高的学员就需要多与这些教师互动交流，个别化地给予他们技术支撑；第三，为支持学习活动，促进深度学习而开展的互动活动。它处于功能圈的核心层，其互动内容直接指向课程学习。这种学习交流活动主要以在学科专家指导下开展的多人参与的主题沙龙研讨活动为主体，以专家集中答疑、个别化的交流活动为辅。按互动主体划分。教师远程培训中互动指的是参训教师与班级辅导教师、技术/管理人员、学科专家、特聘教师、学伴以及课程资源之间的相互活动。参训教师－班级辅导教师：班级辅导教师是教师远程培训中的重要角色。远程培训规模大，为保证培训效果，通常会将一定数量的学员组成虚拟班级，每个班级配备一名班级辅导教师，类似于实体班级中的班主任。班级辅导教师的职责包括：活跃班级氛围，鼓励学员学习；班级动态，进一步明确培训实施方案和考核细则，指导学员学习；发起/组织班级沙龙研讨，引导学员参与交流；编写班级简报，与学员文本互动；评阅作业，查看学情，及时反馈；作为参训教师与技术/管理人员、学科专家、特聘导师沟通的桥梁。参训教师－学科专家/特聘导师：在学科教师培训过程中，通常会配备少量学科专家或特聘导师，他们有丰富的学科教学实践经验，有深厚的学科教育教学的理论功底，有较强的教学研究和教育科研能力。在培训过程中，学科专家/特聘导师会定期组织学科研讨会，进行教学辅导答疑，参训教师可以通过参与研讨会或者在线留言等方式直接与专家互动。因专家面对的不只是一个虚拟培训班的教师，而是规模较大的参训教师，所以，在培训实践中，需要依托班级辅导教师的桥梁作用。班级辅导教师定期收集整理学员的学科教学问题，将其分类报送给学科专家，再组织开展集中答疑活动等。#p#分页标题#e#
参训教师－技术/管理人员：培训过程中，需要技术人员提供及时到位的技术支撑，需要管理人员提供区域性学情分析，进行学习督导等。参训教师在遇到技术问题时可以直接咨询技术/管理人员，而技术/管理人员也会通过在项目主页的醒目位置“温馨提示”、“常见问题解答”、“管理团队简报”等栏目去解答参训教师的困惑。与学科专家类似，技术/管理人员面对的也是规模较大的参训教师，并且很多参训教师咨询的技术性问题是雷同的。所以，通常的做法是将相关问题反映给班级辅导教师，班级辅导教师能解决的及时解决，不能解决的再汇总给技术/管理人员。参训教师－课程资源：如果参训教师只是单纯地收看课程资源，还不能称之为互动。其互动关系指的是参训教师带着个体经验深入思考课程资源的合理性，认真感悟课程资源带来的启示，并与自己的教学实践密切结合起来的系列活动。互动是双向动态的过程，这里的课程资源不是固定不变的，参训教师及时写得感悟体会，在理论学习背景下，书写自己实践应用的案例，反过来不断充实教师远程培训课程资源；学科专家/特聘导师根据学员参训情况，及时增加或更新课程资源等。参训教师－参训教师：参训教师与学伴的互动交流是远程培训的重要内容。参训教师的教学实践背景各异，思维不同，针对课程内容的学习或教学问题的处理办法有着不同的观点和想法，这些都是远程培训中的宝贵资源。目前的教师培训中，多在班级培训页面设置了“讨论区”，并建立了班级QQ群，参训教师可针对感兴趣的话题进行研讨。但是教师网络学习共同体的建立并不是一蹴而就的，需要班级辅导教师的组织规划和协调鼓励。可在培训过程中选择一些表现积极、有影响力、有思想、愿分享的学员牵头，营造良好的研讨氛围，培育网络学习共同体的文化观。
保证互动有效性的措施
教师远程培训中互动主体多，影响因素广，任何环节出现问题，都可能造成互动交流的无效、低效。目前的教师远程培训绝大多数采用的是“行政（各级教育行政部门）—业务（各级项目执行机构及班级辅导教师）”两条路线协同运作的模式。本文就从以下几个层面来分析保证互动交流有效性的措施。从教育行政部门的层面看，首先，教育行政部门应该重视远程培训工作，并做好项目的宣传动员工作，充分调动参训教师的积极性和主动性；其次，教育行政部门（特别是学校领导班子）要为参训教师的互动提供条件，并督导学员积极互动。从项目执行机构的层面看，首先，应充分重视互动交流在培训中的作用，在实施方案中对培训的组织安排进行解释说明，让互动交流在考核中占一定比重，且考核互动交流的关注点应该由“量”转向“质”，不仅要关注班级发帖量，更要关注精华帖是多少，研讨是否深入等；其次，应形成课程资源灵活生成制度。鼓励参训学员与课程资源深入互动、反思，实践应用，撰写研修案例，遴选优秀案例补充完善课程资源；再次，提供人性化互动交流工具，因参与研讨的人数多，回帖多，易造成研讨页面内容杂乱的现象，所以希望平台研讨工具能够增加查询、排重等功能，并能够按照互动功能设置不同的互动版块；最后，应选择优秀的学科专家/特聘导师，让他们明确职责，组织并引领参训教师参与互动交流，选择富有耐心和责任心的技术人员，及时有效地为学员提供技术上的帮助。此外，在国家级远程培训中，参训学员众多，特别容易产生沟通不及时，反馈不顺畅的情况，此时需要设立省级管理团队，做为项目执行机构与本省参与培训的各类人员沟通的桥梁。从班级辅导教师的层面看，首先，应该树立互动意识，发挥模范带头的作用，积极与学员沟通交流，了解其真实想法和学习中存在的问题，进行有针对性的个别辅导；其次，充分发挥上传下达的纽带作用。及时为参训学员提供项目执行机构的最新公告；协助学科专家/特聘导师开展主题研讨和集中答疑活动；协助技术人员解答学员存在的技术性问题。再次，带领骨干学员，策划并组织班级研讨活动，创新研讨模式，并及时总结、提炼、展示研讨成果。从参训教师的层面看，首先，参训教师应关注项目页面上的“通知”、“温馨提示”等栏目，熟知操作手册和实施方案；其次，树立互动意识，好的资源愿意与同行共享；好的想法乐意与学伴交流。总之，参训教师应逐步适应网络学习模式，养成网络自主学习的好习惯。
